صعوبات تعلم اللغة العربية لدى تلاميذ الطور الثاني من التعليم الأساسي

[مصطفى شعبان]

صعوبات تعلم اللغة العربية لدى تلاميذ الطور الثاني
من التعليم الأساسي في المناطق الناطقة بالبربرية
والمناطق الناطقة بالعربية
(دراسة ميدانية مقارنة)
الدكتور علي تعوينات


ملخص البحث
تطرح هذه الدراسة مشكلة تعلم اللغة العربية لدى التلاميذ الناطقين بالبربرية (بمختلف لهجاتها مع أخذ القبائلية نموذجا) في الجزائر، حيث الدولة لم تأخذ بعين الاعتبار خصوصيات المناطق التي يعيش فيها هؤلاء التلاميذ، مما أفرز فوارق في التربية أجحفت أبناء هذه المناطق، نتيجة للصعوبات التي يعانونها في تعلمهم للغة العربية باعتبارها مادة دراسية وأداة لتعليم المواد الدراسية الأخرى.
قمنا بالدراسة المقارنة الحالية للتأكد من الآثار الفعلية لهذه المشكلة بتطبيق المنهجية العلمية (الوصف والتحليل) واستخدام الأدوات المناسبة لذلك (الاختبارات التحصيلية واختبار لقياس الاتجاهات نحو تعلم اللغة العربية والاستبيانات للمعلمين والأولياء) . ونظرا لكون اللغة الأولى للطفل البربري ليست العربية فإن ذلك يعني أن تعلمه لهذه الأخيرة تجعله مزدوج اللغة، مما جعلنا نتناول نظريا الجوانب التالية في الدراسة: الازدواجية اللغوية والازدواجية الثقافية والتثاقف.
من حيث عينات البحث، فقد شملت عينة المعلمين 385 فردا (220 في المناطق البربرية و 165 في المناطق الناطقة بالعربية) . وعينة التلاميذ 4609 فردا ينتمون إلي السنتين الخامسة والسادسة أساسي (3357 في المناطق الأمازيغية و 1252 في المناطق الناطقة بالعربية) ؛ وعينة الأولياء 2030 فردا.
النتائج: بينت نتائج البحث إن تلاميذ المناطق البربرية يعانون من صعوبات جمة في تعلمهم للغة العربية، أكثر من زملائهم الناطقين بالعربية؛ وأن المدرسة من خلال منهاج هذه اللغة تعامل هؤلاء بنفس معاملة الناطقين بالعربية. كما تبين أن الطريقة المستعملة من أهم أسباب هذه المشكلة، وأن تكوين المعلم لا يأخذ هذه المناطق بعين الاعتبار. تبين أيضا أن هناك تأثيرا للمستوى في اللغة العربية على المستوى في المواد الدراسية الأخرى مثل التربية الرياضية (الحساب) .
هذا المنهاج بني على أساس البيئة اللغوية والاجتماعية للناطقين بالعربية مما جعله يحابي هؤلاء ويغبن غيرهم من التلاميذ. وقد تبين أن هناك علاقة بين الاتجاه ومستوى التحصيل في هذه اللغة لأفراد العينة، تبين من النتائج أن أغلب الأخطاء المرتكبة من قبل أفراد العينة خاصة (ن. أ) يعود أساسا إلي النقل من اللغةالأولى، وإلى عدم حصول التعلم للدروس (للتراكيب والقواعد النحوية والصرفية) المقدمة من قبل المعلم، وأن أساليب التقييم بعيدة عن القواعد العلمية والتربوية كما أنه من النادر تصحيح وتقويم أخطاء التلاميذ في المواد المختلفة وخاصة اللغة العربية (بدعوى ضيق الوقت لكثافة المنهاج واكتظاظ الصفوف بالتلاميذ) .
• • •

مقدمة
لقد بحث موضوع "صعوبات تعلم اللغة العربية لدى الناطقين بها وبغيرها من قبل عدد من الباحثين على مستوى العالم العربي (1) ؛ وبُحث في الجزائر من الموضوع ما يتعلق بالمتعلمين الناطقين بالعربية دون غيرهم (2) علما بأن ما يقرب من 40 % من السكان هم من أصل بربري (أمازيغي) ، مسلمون لكنهم احتفظوا بلهجاتهم في تعاملهم اليومي، إلا أن هذا الاختلاف لم يؤخذ بعين الاعتبار من قبل القائمين على إعداد المناهج الدراسية وتعليم اللغة العربية. وقد أظهرت دراسة استطلاعية قمنا بها انخفاض نسب النجاح في الامتحانات الرسمية لأبناء هذه المناطق، والسبب الأساسي يعود إلى ضعفهم في مادة اللغة العربية.
انطلاقا من هذه الدراسة الاستطلاعية من جهة، ومن الشكاوي المتكرّرة التي يقدمها المعلمون في هذه المناطق حول المستوى التعليمي الضعيف لتلاميذهم، خاصة في اللغة العربية، والتي هي لغة التعليم، قمنا بدراسة المشكلة لمعرفة درجة استفحالها في الوسط المدرسي البربري، وحصرنا إجراء الدراسة في الطور الثاني من التعليم الأساسي والذي يبدأ بالصف الرابع وينتهي بالصف السادس. وقد اخترنا هذا الطور للتأكد من وجود الصعوبات فعلا في تعلم اللغة العربية، لأن المتعلم يكون قد تكيّف في المدرسة بعد أن مرت عليه ثلاث سنوات. كما أن مسألة النضج قد خطا فيها خطوات وأن الصعوبات اللغوية التي قد تظهر في بداية التعلم تكون قد اختفت. ولا يبقى إلا تلك الصعوبات التي قد بعاني منها أغلب المتعلمين أو تلك الخاصة بالمتعلمين غير الناطقين بها.
وللعلم فإن منهاج اللغة العربية في الطورين الأول والثاني محصور في وثائق ومذكرات موحدة، أعدتها وزارة التربية الوطنية خصيصا للتقيد بها فقط دون غيرها، مما لايترك أي مجال لتكييف الدروس حسب بيئات ومستويات المتعلمين. كما أن منهاج الطور الأول طيلة سنواته الثلاث يتميّز باستراتيجية تخزين مضمون هذا المنهاج تخزينا آليا لدى المتعلمين، وعندما ينتقل المتعلم إلى الطور الثاني يجابه مشكلتين، تتمثل الأولى في اتساع المنهاج الجديد بالإضافة إلى المعارف والنشاطات اللغوية الجديدة (النحو والصرف ودراسة النصوص ... ) ، ومطالبته باستعمال مكتسباته القبلية والحالية وهو الشيء الذي لم يتدرّب عليه من قبل. كما أن دراسة على مستوى رسالة الماجستير ناقشناها مؤخرا (1) قد بيّنت بأن منهاج اللغة العربية في السنة الأولى أساسي لا يقدم للمتعلم سوى37 % من الرصيد اللغوي الذي يتلقاه المتعلم المغربي أو الفرنسي في نفس المستوى.
ما هي المشكلات التي تنجم عن ارتباط المعلمين بالمذكرات الوزارية وغياب المرونة في التدريس؟
ظهرت مطالب سكان المناطق البربرية الخاصة بالاعتراف بلهجتهم كلغة وثقافتهم مما أدى إلى ظهور نوع من الازدراء نحو اللغة العربية، فهل يمكن للاتجاهات الجديدة نحو هذه اللغة أن تؤثر في تلاميذ المدارس، بحيث تؤدي إلى خفض حوافزهم ودوافعهم نحو تعلمها؟
وأخيرا أين تكمن المشكلة بالضبط؟ هل تكمن في التلميذ أم في المدرسة أم في البيئة المحيطة بهذا حالتلميذ؟

المشكلة:
على المستوى اللغوي التربوي: إن نوع الازدواجية الذي يخضع له الطفل البربري المتمدرس هو نوع خاص، إذ يمتلك لخجة محلية وعند دخوله المدرسة يجد لغة جديدة،. لذلك فهو يجابه هذه الوضعية منذ هذا الوقت ولا يتعلم إلا مبادئ أولية منها حتى تظهر لغة أخرى، ليس لها أي ارتباط بالأولى ولا بالثانية، ولا بمحيطه الاجتماعي والثقافي وهي الفرنسية. ومن هنا نجد إمكانيات الطفل اللغوية تتوزع على ثلاثة سجلات مختلفة وعلى هذا الأساس تضعف دافعية المتعلم وتتوزع جهوده على تعلم أكثر من لغة في هذا المستوى التعليمي.
لم يُحضّر الأطفال مسبقا لمجابهة الاختلاف القائم بين لغة البيت وما تتطلبه المدرسة في ميدان التفاعل اللغوي في الصف، مما يمكن أن يعرقل الطفل على المشاركة في العملية التعليمية. فالاختلافات في الضوابط اللغوية بين البيت والمدرسة، إضافة إلى اعتبار اللهجات والاختلافات اللغوية أمرا معيقا للعملية التعليمية، قد يفسّرالقصور في السيطرة على لغة المدرسة، والملاحظ عند أبناء المناطق البربرية بصفة خاصة. وهذا قد يكون سببا للعجز في القدرة على تعلم اللغة العربية حسب المستوى المنتظر.
وانطلاقا من الصعوبات والأخطاء التي يقع فيها المتعلم والتي قلما يعالجها المعلم، فالطفل لا ينتبه وبالتالي يبقى مستمرا في الخطأ بل وتتراكم عليه أنواع أخرى من الصعوبات والأخطاء اللغوية؛ مما يتسبب في بقاء هذه الصعوبات طوال المسار التعليمي لهذا المتعلم.
أما المشكلة الثالثة فتتمثل في الاتصال التربوي داخل الصف، والصعوبات التي تتخللها أثناء تقديم الدروس عامة ودروس اللغة خاصة. فالمعلم يعمل غالبا على تطبيق المذكرات الجاهزة طريقة ومضمونا دون محاولة إحداث أي تغيير فيها، حسب متطلبات ومستوى وبيئة المتعلمين البربر. بالإضافة إلى ظاهرة استخدام الترجمة في الدروس من العربية إلى البربرية. إذ من خلال هذه الترجمة قد يتغير معنى مضمون الرسالة التربوية عما يقصده المعلم وبذلك يتضح أن عملية الاتصال قد تبقى جامدة.
وبالنسبة للمستوى الاجتماعي الثقافي، فقد أُهملت الأوساط الثقافية واللغوية للمتعلم في منهاج اللغة العربية، مع عدم الاعتماد على دراسات ميدانية لتبني سياسة تربوية ولغوية صحيحة، مما أفرز مجموعة من العوائق نتج عنها عدم احترام مبدأ تكافؤ الفرص في التربية، والانتقاء غير المباشر، والتأخر الدراسي، وظهور الطبقية ذات الأصل التربوي مستقبلا والتي تحاربها (أو كانت) الجزائر بكل الوسائل.
الفرضيات:
أ. فعلى المستوى اللغوي نفترض أن تكون الثنائية اللغوية المركبة بربري عربي، عائقا ضد تعلم اللغة العربية لدى الأطفال المتمدرسين في المناطق البربرية، وقد يظهر ذلك في التعبير الكتابي وفي الخلط بين المفردات والتراكيب المستعملة.
ب. وعلى المستوى التربوي:
1. نفترض أن تكون المذكرات الوزارية لتعليم اللغة العربية، من العوامل المساهمة في تكوين صعوبات تعلم هذه المادة لدى أبناء المناطق البربرية.
2. وقد تكون الترجمة المستعملة أثناء تقديم دروس اللغة عائقا في تعلم هذه المادة.
3. نفترض أن يكون استعمال الطريقة الحالية المعتمدة في المدرسة، في تعليم اللغة العربية أحد العوائق الأساسية في تعلم الطفل البربري لهذه اللغة.
ج. أما على المستوى الاجتماعي والثقافي فنفترض أن يساهم نوع اتجاه المتمدرس البربري واتجاه أوليائه نحو اللغة العربية في تحديد مستوى تعلم هذه اللغة.
منهج البحث وأدواته:
منهج البحث: استخدمنا المنهج الوصفي الذي من خلاله قمنا بتحليل وتفسير ومقارنة المعطيات والبيانات المستخلصة من البحث، لدى عينتي المتعلمين الناطقين بالعربية والناطقين بالبربرية، نظرا للصعوبات الإدارية (1) التي قوبلنا بها عند محاولة التدخل لاستخدام المنهج التجريبي.
أدوات البحث:
1. استبيان المعلم: وضُمّن كل ما يتعلق بتعليم اللغة العربية (المنهاج والطريقة والوسائل ونظرة المعلمين إلى ذلك وعملية التقويم) .
2. استبيان بالأولياء: ويهدف إلى معرفة أنواع المشكلات التي يعاني منها التلاميذ البربر في المدرسة وكذا معرفة نوع الاتجاهات التي يكنونها للغة العربية.
3. اختبار لقياس الاتجاهات: يتكون الاختبار من ثمانية أسئلة، وقد طرحت بأساليب متنوعة بهدف التأكد من نوع الاتجاه الذي يبديه المتعلم.
4. اختبار التربية الرياضية: ويهدف إلى قياس القدرة على فهم نصوص التمارين والمسائل الحسابية، لذلك فالعمل الأساسي يتمثل في مدى فهم اللغة في هذه المادة. ومجموع درجات هذا الاختبار هو 30.
5. اختبار التحصيل في اللغة العربية: بُني هذا الاختبار بهدف تحديد مستويات متعلمي الطور الثاني في اللغة العربية، وتحديد أنواع الصعوبات التي يعاني منها هؤلاء. وقد أُخذت أنماط تمارين الاختبار من كتيب التمارين الرسمية مع تغيير طفيف في المضمون، وقد شمل الرصيد اللغوي وتركيب الجمل والنحو والصرف مع كتابة فقرة. يتألّف من ستين مطلبا ولكل مطلب درجة.
مناطق إجراء البحث: أجري البحث في كل من المناطق الناطقة بالبربرية (مجموع المدارس بها هو 28) والمناطق الناطقة بالعربية (مجموع المدارس بها هو 13)
عينات البحث:
المعلمون: تتكون عينة المعلمين من 385 (200 في المناطق البربرية و 165 في المناطق بالعربية).

[مصطفى شعبان]

المتعلمون: يتكون العدد الإجمالي لأفراد العينة في المناطق البربرية من 3357 تلميذا، (1528 منهم في الصف الخامس و 1829 في الصف السادس) . وفي المناطق الناطقة بالعربية من 1252 تلميذا (642 في الصف الخامس و 610 في الصف السادس) .
عينة أولياء أمور التلاميذ: تتكون عينة هؤلاء الأفراد من 3020 شخصا أو عائلة.
الأساليب الإحصائية المدعمة للبحث: استعنا برائز /ت/. وبرائز كا² الذي يقيس الفروق بين العينات.

مدخل نظري
1 الازدواجية اللغوية:
نظرا لكون الطفل البربري يعيش ظاهرة الازدواجية (الثنائية) اللغوية بين لهجته واللغة العربية من جهة، وبين هذه الأخيرة واللغة الفرنسية من جهة أخرى، فإننا نتناول فيما يلي بعض مفاهيم الازدواجية اللغوية.
مفاهيم الازدواجية اللغوية: ونذكر ثلاث فئات من المفاهيم حسب ما يلي:
1. الازدواجية تعني اتقان اللغة الثانية كاللغة الأولى: ويرى هذا الرأي كل من بلومفيلد (Bloomfield 1935) ومارتيني (A.Martinet 1970) وبيزييه (Beziers) وفان أوفرباك (Van Overback عن فيتوري 1983) . وليوبولد (Leopold) (عن دو غريف وباسل (De Grève وPassel 1973) .
2. الازدواجية هي الحصول على أدنى مهارة في اللغة الثانية: يعتقد هذا الاعتقاد مكنامارا (Mac Namara 1967) . وبين هذين المفهومين المغاليين، توجد مجموعة معاني أخرى وسطية للمفهوم، ونذكر تعريف تيتون (سابق) كمثال. فهو يرى في الازدواجية " قدرة الفرد على التعبير بلغة ثانية مع احترام المفاهيم والبنيات الخاصة بهذه اللغة دون اللجوء إلى الترجمة بلغته الأولى".
3. الازدواجية هي عدم كون الفرد أحادي اللغة: تؤكد هذا الرأي جان مارتينيه (Martinet J 1980) في تعريف لِ هوغان (Haugen) حيث تقول: "الازدواجية اللغوية هي حالة كل الأفراد الذين يشتركون في صفة عدم كونهم أحاديي اللغة ". كما يحدد أوكامبس (Aucamps عن تيتون) الازدواجية اللغوية: "بالحالة التي تتواجد فيها لغتان حيتان جنبا إلى جنب، حيث تستعمل كل لغة من قبل جماعة وطنية تمثل نسبة هامة من المجتمع".

إذا أردنا مقارنة مفاهيم الازدواجية اللغوية من حيث أوجه الاختلاف وأوجه الاتفاق يمكننا أن نميز بين ثلاثة أنواع منها:
1. المفاهيم التي تأسست على ملاحظة ظواهر الازدواجية اللغوية ونتائجها، وهي تعاريف وصفية.
2. والمفاهيم التي تستند على توقع نتائج ومفاهيم الازدواجية وهي تعاريف معيارية.
3. والمفاهيم التي تستند على الاعتقاد بأن ظواهر الازدواجية معقدة ومتنوعة لكي توضع في إطار مشترك وموحد، ونظرا لاعتبارات منهجية، فإنه من الضروري إيجاد مفهوم عملي محدد. فهذه المفاهيم غير دقيقة وصعبة التطبيق، فهي لا تبين بدقة معنى: "المتكلم الأصلي"، وهي كفاءة متنوعة جدا داخل مجتمع أحادي اللغة. ولا معنى "مهارة دنيا في اللغة الثانية "، ولا احترام المفاهيم والبنيات المتعلقة باللغة. فهل يمكن مثلا إقصاء الفرد الذي يتميز بكفاءة عالية في اللغة الثانية، دون أن يتصف بالفصيح أي الأصلي بسبب نغمته الأجنبية، عن هذه اللغة؟ أو كيف يمكن مراقبة عدم تدخل اللغة الأولى في اللغة الثانية؟ ومن جهة أخرى فإن هذه التعاريف لا تتناول إلا جانبا واحدا من الازدواجية، وهو كفاءة الفرد في اللغة الثانية. انطلاقا من هذه الملاحظات يمكن قبول مفهوم أوكامبس (Aucamps) رغم كونه وصفي، لأنه يطابق وضعية الطفل البربري المتمدرس، والذي يستعمل لغته (لهجته) المحلية خارج المدرسة، بينما يستعمل اللغة العربية داخلها، أو عندما يضطر لاستعمالها أو الاستماع للمتكلم بها.
يستند كل مفهوم من المفاهيم السابقة الى نوع من أنواع الازدواجية التالية:
1 الازدواجية اللغوية التكميلية: وفيها تستخدم اللغة الأولى مثل اللغة الثانية، وكل واحدة ذات مرجع ثقافي خاص بها. ويخص هذا النوع من الازدواجية الطفل الذي ينشأ على لغتين أصليتين غير متصارعتين.
2 الثنائية اللغوية (Diglossie) : لتمييز الثنائية اللغوية استند فيرغوسون (Ferguson 1959) إلى معيارين متباينين، أولهما يتمثل في "التنافس بين شكلين لغويين ينتميان إلى نفس اللغة، وثانيهما يتمثل في وجود وضع لغوي مختلف عن الشكلين المذكورين، حيث نجد أحد النوعين يختص بالاستعمالات اليومية للغة، والثاني يفرض نفسه كمعيار رسميّ في المدارس، وفي المحاكم والصحافة والجيش".
ويميل اللغويون لتعيين، تحت عبارة الثنائية اللغوية، حسب دابن (Daben 1994) " وضعية اجتماعية/ لغوية حيث توظف لهجتان بتنافس في وضع اجتماعي وثقافي متباين، أحدهما معتبر محليا وهو شكل لغوي مكتسب أوليا ومستخدم في الحياة اليومية، والثاني يمثل اللغة التي تستعمل في بعض الظروف ومفروضة من قبل الذين يمثلون السلطة.
3 الازدواجية اللغوية غير المتزنة أو شبه الازدواجية: في هذه الحالة إذا استخدمت اللغة الأولى أو اللغة الثانية فإن ذلك يؤدي إلى الاستخدام المتزامن للمرجعين الثقافيين أيضا. نجد في هذه الوضعية تداخلات دائمة ومتصارعة بين الأنظمة الرمزية، حتى ولو كان هذا الصراع بعيدا عن وعي الفرد المتكلم. ويحمل في نفس الوقت رسالتين مختلفتين تبينان انتماءهما المضعف، حيث تجعلان الفرد لا يستطيع أن يتموضع ثقافيا بصفة واضحة. وزيادة عن الغموض في الهوية الثقافية، فإن الظاهرة تغطي إشكالية السيطرة التي تتضح في عدم إتقان أي من النظامين اللغويين. وحتى اللغة الأولى التي بإمكانها أن تقوم بوظيفة مضعفة: "الأداتية والرمزية "، لا تتمكن من ذلك لأنها أصبحت لغة مسودة. كما لا تتمكن اللغة الثانية هي الأخرى من القيام بالوظيفة الرمزية، حتى وإن كانت سائدة وبالتالي تصبح اللغتان فاقدتين لوظيفة التبليغ.
شكل الازدواجية اللغوية المقابلة للمناطق البربرية:
منذ اليوم الذي يدخل فيه الطفل البربري المدرسة، وهو يشرع في مجابهة وضعية الازدواجية اللغوية بالمعنى الحقيقي. إلا أن اللغة العربية ليست أجنبية بالمعنى الذي يفهمه الغريب. فهي لغة المسجد والإدارة والإعلام. وأكثر من هذا فهي لغة المدرسة ولغة السلطة، إضافة إلى وجود ما يقرب من 43% من المفردات البربرية مقتبسة من اللغة العربية، حسب دراسات أوروبية (د. كوهين D.Cohen 1973) (1) وهي لغة الثقافة الجزائرية عامة ومنها البربرية رغم وجود بعض العناصر الخصوصية في هذه المناطق فالازدواجية الحادثة من تمدرس الأطفال البربر تتوافق والازدواجية غير المتزنة، حيث اللغة الأولى (اللهجة) تسيطر على الوضع طول مدة الحياة ما قبل المدرسية والمدرسية فهذا الطفل الذي يخضع إلى ظاهرة الازدواجية اللغوية (عربية/بربرية) قبل أن يكتسب لغته كاملة، ويتعلم المواد الدراسية الأخرى بنفس اللغة التي لم يتعلمها بعد،؛ وهنا سوف لن يبقى الوضع سليما، إذ أن مشكلات سوء التكيف والتخلف الدراسيين ... ستطرح لا محالة. وقبل اكتساب لغة المدرسة باعتبارها اللغة الأولى حسب السياسة التربوية، فإن لغة جديدة، وهي الفرنسية، تضاف ابتداءا من السنة الرابعة إلى المنهاج. مما يفرض عليه وضعية التعدد اللغوي دون أن يكتسب أيا منها اكتسابا طبيعيا.
يمكن أن نستخلص من هذا أن الطفل مزوّد تكوينيا بقدرة على تعلم أو اكتساب لغة أو أكثر، وذلك مهما كان بلده أو وسطه أو طبقته الاجتماعية الاقتصادية أو الثقافية؛ وأن أي عجز في إمكانيته اللغوية يتحمّل مسؤوليته من يحيط به ومن يشرف على أمور التربية والتعليم؛ حيث ينبغي للمدرسة أن تقوم بمهامها الخاصة بالعدالة في التربية عامة، وفي تعويض كل نقص قد يتسبب فيه الوسط العائلي أو الطبقة الاجتماعية التي ينتمي إليها هذا الطفل. إلا أن المدرسة لا تعمل على تعويض هذه النقائص فحسب، وإنما تُوسّع الهوة أكثر كلما ارتقى الطفل في سلمه التعليمي، بين الذين تحابيهم والذين تنبذهم.
لهذا نرى أنه من الضروري أن يأخذ النظام التربوي فكرة العدالة في الانطلاق في التعليم بعين الاعتبار، وذلك بإعطاء الفرص المناسبة لكل طفل في أن يتعلم لغة المدرسة، حسب الظروف التي يعيش فيها وحسب إمكانياته الخاصة، مع تخصيص الإطار الكفء في المناطق التي تتظلب دراية كبيرة بمشكلات تعلم اللغات، خاصة إذا كانت لغة المدرسة تختلف عن اللغة الأولى للطفل.
2 الازدواجية الثقافية والتثاقف:
إن فرض الاستعمار الفرنسي نفسه بشتى الطرق على الشعوب المغاربية عامة وعلى الشعب الجزائري خاصة قد أدى إلى تغيير عميق في مكوّناته الاجتماعية والثقافية (وحتى العقائدية) ؛ إلا أن ما تبقى من الزوايا في بعض الأرياف وفي الجنوب وما استنهضته جمعية العلماء المسلمين الجزائريين قد أدى إلى تخليد ما كانت الجزائر عليه بالرغم من احتكاك وتداخل الثقافتين العربية والفرنسية، وتصارع كل من التعليمين العربي والفرنسي قد أنشأ وضعية تصارعية بين عامة الشعب، والتي امتدت إلى الاستقلال ومازالت باقية إلى اليوم.
ويمكن القول أن الظاهرة الاستعمارية قد جعلت الفرد الجزائري " في ميدان معركة حيث يواجه عالَمان ثقافيان". فإذا كانت الثقافة العربية الإسلامية قد أنشأت هوية الشعوب المغاربية عامة، وكان لها قدرة إدماج هذه الشعوب وبالتالي تقبلها بكل رضى واطمئنان. فإن المستعمر" فرض ثقافته وأراد أن يدمج فيها هذه الشعوب بقوة. وكان يقصد من ذلك ابتلاعها وإدماجها في الشعوب المستعمرة (بكسر الراء) ، مما جعل السياسيين ورجال الدين يقاومون هذا التوجه الاستعماري المفروض مقاومة عنيفة بالبندقية والقلم ".

الازدواجية الثقافية وصراع الثقافات:
"إن وعي الشباب بالاختلال الموجود بين الثقافتين العربية الاسلامية من جهة والغربية من جهة أخرى، قد أظهر وُلوعا مفرطا تجاه الثقافة الغربية المعتبرة كوسيلة وحيدة للرقي الاجتماعي والثقافي من ناحية، وقد أخذ موقف المنسلخ عن الثقافة العربية الإسلامية من ناحية أخرى، التي اعتُبرت متخلّفة ". (فيتوري 1983) وفي "الحقيقة أن الأمر لا يتعلق بالصراع بين ثقافتين فحسب، وإنما الأمر يتعلق بتمزق الشخصية التي وجدت نفسها بين العصرنة (المبهرة) والتقليد (القديم) . وقد ساهمت المدرسة في تشكيل هذه الوضعيات التوترية، باعتبارها مصدر الناشر والموزع للتثاقف (acculturation) . وانطلاقا من تفتح المدرسة على العالم المعاصر من خلال الازدواجية الثقافية التي تعد إحدى خصائصها، لا تعمل إلا على تدعيم أوضاع التوتر التي يعاني منها الشباب، لأن التأقلم مع الثقافة العصرية يتولد عنه حاجات جديدة، ليس على المستوى الذهني فحسب ولكن بصفة أخص على المستوى الانفعالي أيضا ". ولهذا نتساءل: هل ينبغي أن يكون كل من الجو الاجتماعي والجو المدرسي ملائمين؟ وهل يمكن للتربويين الواعين بهذه الأوضاع، أن يحققوا هذا التأقلم للشباب مع الثقافة المزدوجة دون إحداث تمزق عميق أو تشويه أو تحريف للثقافات؟
إن التثاقف يتطلب " التأثير المستمر والثقيل الذي تقوم به ثقافة مسيطرة على ثقافة مسيطر عليها والتي لا تتمكن من التخلص من هذه السيطرة، هذا التأثير الذي أدى إلى تحوّلات عميقة في الثقافة المسيطر عليها، وذلك تبعا لدرجة مقاومة هذه الأخيرة. ويظهر أثر هذه التحوّلات على بنيات المجتمع وعلى الأفراد ظهورا صريحا؛ علما بأن الثقافة تحدد طرق الانتظام الاجتماعي، وتساهم في التعريف بأهم مكونات الوسط الذي يسلك فيه الفرد كما أن استقرار وانسجام الوسط الثقافي من شروط تكامل الشخصية ".
وفي هذا الصدد يرى رالف لينتون (R.Linton 1965) : أن " فردا يعيش في مجتمع ذو ثقافة مستقرة نسبيا، يرى شخصيته في صيرورة متكاملة ومنسجمة كلما كبر وتقدم في السن. فالفرد الذي يجد نفسه في هذه الحالة يكون سعيدا أكثر من ذلك الذي يرى نفسه مرغما على ملاحظة نماذج من السلوكيات الظاهرية التي تتباين مع الأنظمة القيمية المواقفية التي نشأ عليها من خلال خبراته الأولى، ونتيجة هذا التباين تتضح أكثر عند أولئك الأفراد الذين بدأوا حياتهم في إطار ثقافة معينة ثم حاولوا التكيف فيما بعد مع ثقافة جديدة.
في هذه الشروط الثقافية قد يتمكن الفرد من التعلم كيف يتصرف أو حتى يفكر في إطار الثقافة الجديدة " إلا أن ما يصعب عليه تعلمه هو أن يشعر ضمنها بما يشعر به في ثقافته الأصلية. فكلما وجد نفسه أمام قرار ينبغي أن يتخذه إلا ويكتشف أنه يعوزه نظام المرجعية الثابت، كما تغيب عنه الموجهات التي تكون عند الفرد الأصيل في هذه الثقافة ". ويصرّح مارك ريشل (M.Richelle 1960) " إذا كان تكامل الشخصية تابعا أساسا لوسط ثقافي معين، فإن أي تغيّر قد يحدث في نظام هذه الثقافة يكون تكامل الشخصية معنيا بشكل مباشر". وتؤكد س. حسن الساعاتي (1983) العلاقة بين الثقافة والشخصية بقولها: " ... فكما أن الفرد يولد داخل مجتمع ما فهو يولد أيضا داخل ثقافة خاصة تشكّل شخصيته".
هذا " التصور للعلاقة بين الشخصية والثقافة يؤدي عموما إلى الاستنتاج بأن كل وضعية تثاقف تقود بالتعريف إلى تفكك الشخصيات التي تعيش هذا التثاقف، وأنها تحمل في طياتها اختلالات وتشوّهات مرَضية. إذا كانت هذه القاعدة عامة فقد يحق لنا اعتبار ظاهرة التثاقف كاختلال للنظام الثقافي، أي كمرض حقيقي يصيب الثقافة ".
الازدواجية الثقافية والازدواجية اللغوية والتثاقف:

[مصطفى شعبان]

في نظر كلود لفيس ستروس (C.Levi-Strauss 1958) : "اللغة هي في آن واحد فعل ثقافي في غاية الجودة وهي بواسطتها تنشأ وتنبني كل أشكال الحياة الاجتماعية وتصبح ذات ديمومة ". ونستوضح مع فيتوري هذه المقولة بما يلي: إذا ما طبقت هذه المقولة على الحقيقة المغاربية فإنها تسمح بالوعي بعمق الآثار التي نجمت وتنجم عن التثاقف على لغة الأفراد. إذ يكفي مد الأذن في أروقة المدارس وفي الأماكن العامة لمعرفة حالة التلف الذي توجد فيه لغة هؤلاء الناس. وقد ساهم التمدرس والازدواجيتان اللغوية والثقافية في تكريس ذلك؛ فهذا الخليط اللغوي بين العربية والفرنسية يترجم بجلاء الغموض الذي أنجزه التثاقف. فمنذ حلول الاستعمار إلى يومنا هذا ولغة طلبة الجامعة أو التلاميذ في المدارس أو حتى العوام لا تخلو جملة يتلفظون بها من مفردتين فرنسيتين مكيَفتين، هذا عن من يدرس بالعربية فماذا يقال عن الذين درسوا في المعاهد العليا الفرنسية وعن الناطقين بالبربرية؟ [نحن نؤكد]

الثقافة وتعدد اللغات:
إن النفوذ إلى ثقافة ما يتطلب بالضرورة التحكم في اللغة المطابقة لها. لكن بعد أن تأمل فيرنيتش (Weinreich 1973) في العلاقة لغة / ثقافة صرّح قائلا: "لو أن التواصل قد حُصر في حدود الطوائف اللغوية فسيكون في الإنسانية عدد من الثقافات المتنوعة الذي يماثل عدد اللغات. وهذا الأمر غير منطقي، فوجود التشابهات الثقافية المدهشة بين أقطار ذات لغات مختلفة اختلافا كبيرا لدليل على أن التواصل يمكن، بل ويجب أن يحدث بحيث يتعدى الحدود اللغوية ". وحسب فيرنيتش دائما فالثقافة لا تحدد بالضرورة اللغة نظرا لكون التشابه الثقافي يمكن أن يتأقلم بالتنوع اللغوي.
وإذا كان هذا الأمر حقيقة فإن بعض الشروط ينبغي أن تتوفّر لقبول هذا الافتراض: كأن تكون اللغات التي تلتقي في نفس الثقافة تنتمي إلى نفس العائلة اللغوية مثلا، أو أن اللغة الأولى واللغة الثانية قد تعيشتا دون صراع أو رفض أو نبذ، أو أن تكون الثقافة التي تلتقي فيها لغتان أو أكثر أكثر ثراء وأوسع أفقا، بحيث يطمح متحدثو هاتين اللغتين إلى تشرّب هذه الثقافة دون أية عقدة أو شعور بالنقص. والشرط الثالث الذي يمكن إضافته يكمن في عدم تصارع العقيدة مع أيٍ من اللغات المتواجدة في نفس الثقافة التي تحتوي هذه العقيدة. هذه الشروط تنطبق على كل من العربية والبربرية بصفة الأولى لغة العقيدة (لكن التثاقف قد كوّن مشكلات أدت الى التراجع عن قبول العربية من قبل الناطقين بالبربرية خاصة الحاملين للثقافة الفرنسية والفقراء إلى الدين واللغة العربية) مما جعلنا نبحث الموضوع وآثاره على الأطفال المتمدرسين وبصفتنا ننتمي الى هذه الشريحة من المجتمع الجزائري ونغار على لغة الضاد والقرآن.
ويرى كل من هامرز (Hamers) وبلان (Blanc) (1983) "أن الطفل عندما يدخل المدرسة يكون قد استخدم لغته من قبل، من خلال مختلف الوظائف (التواصلية والعاطفية ثم تدريجيا الوظيفة المعرفية) . فإذا كانت هذه الوظائف المعرفية قد نمت نسبيا نموا ناقصا وأن المدرسة تستثير الطفل على تنميتها وتطويرها من خلال لغة أخرى فإن ذلك يُحدث نوعا من الانقطاع المجحف لنموه المعرفي. وعكس ذلك إذا كان الطفل قد دخل المدرسة بنمو لغوي تام في اللغة الأولى، وأن هذه الأخيرة مقيّمة ومعتبرة في كل من العائلة والمدرسة فلن تكون لديه عقبات لاكتساب لغة ثانية في المدرسة ". ومن هنا طالبنا بأن يُلحق أبناء الناطقين بغير العربية بالتعليم ما قبل المدرسي من أجل تحضيرهم لتعلم اللغة العربية بشكل سليم.
وحسب روندال (Rondal وآخرون 1983) فالطفل يسهل عليه أن ينتمي انتماء ثقافيا مضعفا إذا كانت الطائفة التي ينتمي إليها تتقبل هذه الفكرة مما لو كانت ترفضها. فالصراع الناتج عن التمييز اللغوي بين العربية والبربرية قد يمدد إلى المجال الثقافي، رغم انتماء هذه الأخيرة إلى أسرة الثقافة العربية الاسلامية منذ أكثر من سبعة قرون. فالطلب الذي كان ملحا للإعتراف بالأمازيغية أسبابه سياسية لكن جذوره تمتد إلىأسباب ثقافية، ولهذا السبب ينبغي بحث هذا الجانب النفسي/الاجتماعي وأثره على تعلم اللغة العربية عند أطفال هذه المناطق.

الدراسات السابقة:
لقد أجري عدد من الدراسات حول مشكلات تعل|م اللغة العربية في مراحل التعليم العام، وخاصة في مرحلة التعليم الأساسي في الجزائر. كان البعض منها بهدف الحصول على إجازة جامعية، بينما أنجز البعض الآخر بهدف الكشف عن الموضوع. أما الدراسات الأجنبية حول صعوبات تعل|م اللغة العربية في الجزائر فلم نعثر عليها. وأما دراسة المشكلة في المناطق الناطقة بالبربرية فلم ينجز من قبل.
وفيما يلي نستعرض أهم نتائج هذه الدراسات:
في سنة 1989 ظهر كتاب مليكة بودالية قريفو (Grefou) بعنوان "المدرسة الجزائرية من ابن باديس إلى بافلوف". فقد بينت الدارسة بالمقارنة الدقيقة أن أهداف تعليم اللغة العربية في الطور الأول، هي نفس أهداف تعليم اللغة الفرنسية في أقسام التكييف الخاصة بالمتخلفين تخلفا عقليا بسيطا بفرنسا، وأن منهاج هذه اللغة هو نفس منهاج اللغة في هذه الأقسام.
أما عن الطريقة المتبناة لتدريس اللغة العربية، فتتمثل في تلك التي تتبناها اللغات الأجنبية في بداية ظهورها، وهي المنبثقة من المذهب "السلوكي البافلوفي". وقد صرّح بها واضعو المناهج في كتيب المعلم الخاص بالتوجيهات (سنة رابعة أساسي) . إلا أن المؤلفة قد طرحت مشكلة هامة وكان من الأفضل أن تستخلص من خلال دراسة ميدانية استطلاعية شاملة، حتى يكون لها أثر أقوى في نفوس المسؤولين عن التربية والتعليم، ويبحثون عن الحلول المناسبة لها. كما أنها لم تقدم حلولا للمشكلة المطروحة حتى يستفاد منها في الانطلاقة في العلاج المناسب لها.
كما قامت الأستاذة خولة طالب الإبراهيمي بدراسة (باللغة الفرنسية) حول مدى استجابة منهاج اللغة العربية في التعليم الأساسي لحاجات المتعلمين ولمتطلبات تعلّم اللغة التي تدرّس بها المواد الدراسية (لغة المدرسة) . فتمثلت النتائج في النقاط التالية:
* تجاهل واضعو منهاج اللغة العربية مما أتى به علم الاجتماع وعلم النفس اللغويين والتربية العملية والتعليمية من نتائج علمية حول تعليم اللغات. وهنا اتفقت مع مليكة قريفو حول طريقة تعليم اللغة العربية.
* وبينت أن ذلك أدى إلى إحداث قطيعة على المستوى الاجتماعي/اللغوي تتمثل في الرفض المتصلب للخبرة المعيشة والمكتسبات اللغوية للطفل في مرحلة ما قبل المدرسة. فلغة المدرسة لغة مصطنعة لا يمكن أن تتحقق في حياة المتكلم الجزائري، وهي في نفس الوقت لا تنطبق على اللغة الشفهية المتصفة بالعفوية. * وترى أن الوضع الذي تدرس من خلاله هذه اللغة يكوّن أهم أسباب الرسوب وعدم السيطرة على اللغة، ويؤدي ذلك إلى نفور التلاميذ من تعلمها ومن كل ما يمت بصلة إليها.
* ومن ناحية الاستمرارية اللغوية بين أطوار التعليم ترى الباحثة أن " الانتقال من لغة مصطنعة مفصولة عن بيئتها الطبيعية إلى سجل لغة أكثر ثراء ومطبوعة بدقة البلاغة يؤدي إلى قطيعة خطيرة في استمرارية اللغة. مما يجعل التلاميذ يفقدون معالمهم الاجتماعية اللغوية، لأن لغة المدرسة أو اللغة المدرسية في المدرسة لا علاقة لها بحقيقة بيئتهم ...
في نهاية المسار التعليمي، لا يسيطر التلاميذ على أي من اللغتين المكتوبتين (العربية والفرنسية) المتنافستين باستمرار في المجتمع. وقد نتج عن هذه الظاهرة فقدان هؤلاء لمعالمهم اللغوية والثقافية ووصل الأمر بهم إلى عدم معرفتهم كيفية التبصّر والتفكير وتأليف نصوص منتظمة.
وحسب المؤلفة دائما أن المدرسة اعتبرت لغة الطفل ما قبل المدرسة لغة خاطئة لذلك فهي تحتاج إلى تصحيح بحيث تطابق سجلا هو الوحيد الذي يعتبر مشروعا ويكون ذلك بإحداث قطيعة عنيفة بين عالم المعرفة للطفل وعالمه المدرسي وذلك من خلال تغطيسه في عالم من الترويض البافلوفي الآلي والمنفّر والذي يفقد معاني الإبداع، وذلك بوضعه في قالب معد مسبقا، عن طريق الترويض الذي يساهم، بطابعه التكراري، في إفقار قدرات التلميذ والتي قلصت إلى مستوى الببغاوة، إثر تعليم آلي "بنيوي" مؤسس على النموذج:
مثير -> استجابة، أساس المنهجيات المباشرة والسمعية البصرية البنيوية الكلية التي سيطرت على تعليم اللغات طوال عشرات السنين، نموذج تعليم الذي ذُمّ من قبل عدد من المختصين منذ الشروع في تطبيقه.
في النهاية اقترحت المؤلفة عددا من الاقتراحات نلخصها فيما يلي:
الاهتمام بخبرات الطفل ما قبل المدرسة وبرصيده اللغوي الذي يساعده على ترقية الرثيد الذي سيحثل عليه في المدرسة.
ينبغي الاضطلاع والأخذ على العاتق الثنائية اللغوية (المعبر عن المسافة بين لغة الطفل ولغة المدرسة) وليس بالتنديد والإبعاد للغات المحلية من حقل تعليم/تعلم اللغة. وبالعكس ينبغي العمل على تسهيل دخول الطفل إلى كل سجلات الذخيرة اللغوية الشفهية المستعملة في المجتمع الجزائري.
وفي الختام لتحديد الاستعمالات التدريسية في تعليم اللغة العربية ينبغي:
أن يقدم في هذا التعليم المقاربة النصية (استعمال النصوص) التي تتحمل على عاتقها كل أبعاد إنتاج نص (إذا خطابا) ، وما يجعل فعل القراءة فعلا منتجا ومحركا للنشاطات اللغوية الأخرى إذ هناك نشاطات عدة يمكن تحقيقها في الصف. وذلك باستخدام الاشتقاق في العمليات الكبرى للتصنيف الدلالي والنحوي، والذي يشكل جهاز تنظيم وبناء العمليات اللغوية التي يحققها المتكلم عندما يتحدث ... تحديد يجعل من التلاميذ والمعلمين الممثلين الأساسيين للفعل التربوي التعليمي".
وهناك دراسة قامت بها شريفة غطاس (في إطار تحضير أطروحة دكتوراه) حول "الطفل الجزائري وتعلم اللغة العربية في المدرسة الأساسية " (1995) وأهم النتائج التي توصلت إليها ما يلي:
يملك الطفل الجزائري كفاءة لغوية أرقى بكثير من تلك التي الكفاءة التي تعمل المدرسة على تنميتها وتوطيدها.
يتمكن الأطفال ذوي عمر الخامسة والسادسة من إنتاج نص التعبير الشفهي غير محرف وخال من الأخطاء طوله يماثل طول نص أطفال هذا العمر، وعدد الجمل التي يحتوي عليها النص أكثر بكثير من المضمون المبرمج في الكتاب المدرسي، وهي جمل منسّقة ومرتبة ومنسجمة مع المضمون المقصود.
بينت الدراسة أن كفاءة الأطفال في سرد قصص تختلف حسب نوع الاختبار المقترح على الطفل، وقد أظهر أفراد العينة، سواء في إنتاج قصص حرة أو مرددة كفاءة أكثر من غيرهم.

[مصطفى شعبان]

تبيّن أن إنتاج القصص الحرة والمرددة تتصف باستعمال تراكيب معقدة ومفردات غنية أكثر من سرد قصص انطلاقا من صور. وحسب المؤلفة كل هذه الملاحظات تؤدي إلى تأكيد تنوّع المهام في الإطار المدرسي، عكس التعليم المؤسس على نموذج جامد أكد عدم فعاليته وجدواه على المستوى اللغوي والتربوي. إذ أن الطريقة مبنية على مبدأ النموذج الجامد الأحادي الأساس والاتجاه الذي يمتد لمدة السنوات الثلاث الأولى لاكتساب اللغة في الإطار المدرسي، فهي تدعم وتحابي البسيط مقابل المركب، والتجاور والتقريب مقابل الانتظام والتناسق، والجملة مقابل النص، والتكرار والحفظ للجمل مقابل إبداعها. إن تبني هذا النظام البسيط والآلي قد تولّد عنه نموذج الاكتساب الببطئ، فهو يظهر كنموذج قابل لأن يكوّن حواجز ويوقف مسار تعلم اللغة وتطور النمو الفكري. كما أن التوجيه التربوي يقف كعائق ضد تنمية المستوى اللغوي والاكتساب الذي يبني المستوى الحقيقي للمتعلمين.
وفيما يتعلق بالاقتراحات التي تراها كحلول للمشكلة التي درستها فقد مست جوانب مما ذكرته الأستاذة خولة طالب منها: الاهتمام بلغة الطفل الأولى في المدرسة، وجعل الطفل محور عملية تعلم اللغة بواسطة جعله طرفا أساسيا في تعليم اللغة العربية مع الاعتناء الكبير بقدراته الذهنية التي لا ينبغي تجاهلها مثلما هو عليه اليوم، ثم اعتماد التنوع التربوي في مجال اللغة، بحيث يعرض الطفل إلى كل أنواع النصوص اللغوية شفهيا وكتابيا، ولا يمكن نسيان أهمية اللغة المكتوبة وقواعد اللغة والكتابة وذلك بالأساليب التي تناسب الأطفال وبالاعتماد على الطرق المناسبة له.
لقد أجريت دراسات أخرى حول مشكلات تعلّم اللغة العربية في المرحلة الإعدادية من قبل " رشيد مرجانة، وفي مرحلة التعليم الثانوي مثل ساعد زغاش، لكنها دراسات في إطار تحضير رسائل ماجستير. وتوصّل الإثنان إلى أن سبب انخفاض المستوى الدراسي للمتعلمين يعود إلى ضعفهم في تحصيل مادة اللغة العربية.
لا شك في أن نتائج هذه الدراسات تساهم مساهمة فعالة في حل المشكلات العديدة التي يعاني منها أبناؤنا في المدرسة في جميع المراحل التعليمية، بدءا بالطور الأول من التعليم إلى السنة الأخيرة من التعليم الجامعي وحسب ما هو ملاحظ فإن للغة ضلع كبير في ذلك، إذ بواسطتها يتعلم المتعلم المواد الدراسية الأخرى، وهي في نفس الوقت تدخل ضمن هذه المواد. إضافة إلى ما ظهر من تجاهل المدرسة للغة الطفل العائلية وغير ذلك مما تسببت فيه المدرسة في حد ذاتها. إلا أن الموضوع خطير بشكل أكثر مما طرح أعلاه بالنسبة للأطفال الناطقين بالبربرية؛ فإذا كانت الطريقة المعتمدة في تعليم اللغة العربية في المدرسة منبثق من منهجيات تعليم اللغات الأجنبية (للكبار طبعا) ، وأن المنهاج والطريقة المعتمدين في المدرسة قد أديا إلى ما هو عليه أطفالنا، فإن ذلك أخطر في المناطق الناطقة بالبربرية رغم تطبيق الطريقة التي يدّعى أنها تناسبهم أكثر من غيرهم لأنهم لا يتكلمونها في حياتهم اليومية لهذا، إضافة إلى ما تُوصل إليه من نتائج فإن البحث الحالي سيكشف، من خلال الفرضيات المطروحة، على جوانب عدة منها ما هو تربوي تعليمي، ومنها ما هو لغوي، ومنها ما هو اجتماعي لغوي ونفسي لغوي.

نتائج البحث الميداني
النتائج العامة للدراسة:
تتناول هذه النتائج كل البييانات والمعطيات التي جُمعت من خلال أدوات البحث مع تحليلها، والمتمثلة في الدرجات التي تحصّل عليها أفراد العينتين الناطقين بالبربرية والناطقين بالعربية، في كل من الاختبارين التحصيليين في اللغة العربية والتربية الرياضية (الحساب) ، وما قدّمه المعلمون من آراء حول مضمون وطريقة تدريس منهاج اللغة العربية، في الطورين الأول والثاني من التعليم الأساسي (المرحلة الابتدائية) . وكذا النتائج المستخلصة من خلال اختبار قياس الاتجاهات نحو اللغة العربية وتعلّمها لدى الأطفال الناطقين بالبربرية وذويهم. كما نقوم بعرض أسباب الصعوبات التي يعاني منها المتعلمون كدليل على معاناتهم لهذه لصعوبات في تعلّم هذه اللغة، وخاصة الناطقين بالبربرية منهم، وبعد ذلك نقدّم أهم الاقتراحات التي نراها حلولا مناسبة للمشكلة. ونبدأ عرض هذه النتائج بعرض نتائج اختبار التحصيل في اللغة العربية:
1. نتائج اختبار اللغة العربية:
جدول (1) يوضح درجات تلاميذ الصفين 5 و6 في اختبار اللغة العربية.
فئات الدرجات
نا. بالبربرية
%
نا. بالعربية
%

11-8
272
8,10
12
0,96

15-12
287
8,55
14
1,12

19-16
438
13,05
19
1,52

23-20
459
13,37
31
2,47

27-24
499
14,86
81
6,47

31-28
529
15,76
150
11,98

35-32
383
11,41
188
15,02

39-36
278
8,28
215
17,17

43-40
147
4,38
230
18,37

47-44
48
1,43
168
13,42

51-48
13
0,4
86
6,97

55-52
4
0,11
49
3,91

60-56
0
0
9
0,72

مجموع
3357
100
1252
100

إذا ما انطلقنا في هذه النتائج من المتوسط الحسابي لكلا العينتين البربرية والناطقة بالعربية، فإنه بلغ لدى الأولين (العينة البربرية) 25,03 بينما بلغ لدى الناطقين بالعربية 35,77، من أصل 60 درجة. وأما النتائج حسب مستويات التحصيل فهي كالتالي:
المستوى المتفوق: لا يوجد في هذا المستوى سوى 6,32% من التلاميذ التاطفين بالبربرية (ن. ب) مقابل 43,29% من التلاميذ الناطقين بالعربية (ن. ع) (1) . يلاحظ هنا نسبة تفوّق (ن. ع) الكبير مقارنة بنسبة زملائهم (ن. ب) ، وإن دل هذا على شيء فإنما يدل على أن (ن. ب) أكثر معاناة لصعوبات تعلم هذه اللغة من غيرهم.
المستوى المتوسط: بالنسبة للمستوى المتوسط (تتراوح درجاته ما بين 26 و 39) نجد 42.3% من (ن. ب) ، إلا أن أغلب التلاميذ يتواجدون في فئات الدرجات الدنيا (34-26) . بينما نجد نسبة التلاميذ (ن. ع) تبلغ 53,11% لكنهم يتجمعون في فئات الدرجات العليا (39 -32) .
المستوى الضعيف: يوجد ضمن هذا المستوى 51,38% من (ن. ب) و 3.4% من (ن. ع) ، ويتضح أن التلاميذ (ن. ب) أكثر ضعفا من زملائهم (ن. ع) . وللتحقق من هذه الفروق طبقنا اختبار {ت} فكانت قيمته هي 38,12؛ الفرق دال عند مستوى الدلالة 0,001. ومن خلال هذه النتائج يمكن أن نستخلص ما يلي:
1. إن الدرجات التي تحصّل عليها التلاميذ البربر تنخفض انخفاضا ملحوظا عن تلك التي تحصّل عليها زملاؤهم ويلاحظ انتشار الضعف والصعوبات عند الأولين عنه عند الأخيرين.
2. اتضح أن تلاميذ الصف السادس أكثر حصولا على الدرجات من زملائهم في الصف الخامس، وهذا في كلا العينتين (ن. ب) و (ن. ع) .
3. تبين من خلال النتائج أن نسبة المتفوقين مرتفعة عند (ن. ع) عنه عند (ن. ب) .
4. ينتشرالتلاميذ في المستوى المتوسط أكثر منه في المستويين الآخرين، علما بأن التلاميذ (ن. ب) ينتشرون في الفئات الدنيا للدرجات وذلك عكس زملائهم (ن. ع) .
5. وأخيرا تبيّن أن التلاميذ البربر يعانون ضعفا كبيرا في تحصيلهم للغة العربية، بينما يبقى مستوى تحصيل زملائهم مقبولا بل وحسنا، مما يدلّ على أن تدريس هذه اللغة يحابي هؤلاء الأخيرين.

2. نتائج اختبار التربية الرياضية:
الهدف، كما ذكرنا أعلاه، من هذا الاختبار هو معرفة مدى استفادة التلاميذ من الرصيد اللغوي المتعلم في اللغة العربية لفهم لغة الرياضيات، (وقد اخترنا هذه المادة لأهميتها مقارنة بالمواد الدراسية الأخرى التي تدرّس بواسطة اللغة العربية) . وقد ظهر ذلك من خلال الدرجات المحصّل عليها في اختبار التربية الرياضية والموضّح حسب المستويات، في الجدول التالي:
جدول رقم (2) يبيّن الدرجات المحصّل عليها في التربية الرياضية مقارنة بالمستويات التحصيلية
التلاميذ/المستوى
صفر
م. ضعيف
م. متوسط
م. متفوق

ص5. نا. ب. 1528
10,93
64,40
33,83
1,77

نا. عرب 642
6,54
38,32
50,78
10,9

ص6. نا. ب 1829
10,28
72,88
23,84
3,28

نا. عرب 610
3,44
30,65
46,58
22,79

حددنا المستويات كالتالي: المستوى الضعيف يتراوح بين 0 و 10 درجات، المستوى المتوسّط ويتراوح بين 11 و 20 درجة، المستوى المتفوّق ويتراوح بين 21 و 30 درجة.
يوجد من 69,02% التلاميذ البربر في المستوى الضعيف مقابل 34,58% من زملائهم (ن. ع) . ويوجد 28,38% من التلاميذ و 48,72 % من (ن. ع) في المستوى المتوسّط، أما في المستوى المتفوق فلا يوجد سوى 2,60م% من التلاميذ (ن. ب) مقابل 16,69% من التلاميذ (ن. ع) .
هذه النتائج تبيّن بوضوح الفروق الموجودة بين تلاميذ العينتين في هذه المادة أيضا؛ علما بأن عدد الكلمات التي لم يفهمها التلاميذ (ن. ع) لا يتعدى 3، بينما بلغ هذا العدد عند (ن. ب) ال 18 كلمة في نصوص التمارين الرياضية. لقد بين اختبار {ت} الفرق الواضح بين تلاميذ العينتين، إذ أن قيمته تساوي إلى 7,197، وهي دالة عند مستوى 0,001.
لقد ظهرت صعوبات فهم اللغة في التربية الرياضية من خلال عدد الكلمات غير المفهومة من قبل أفراد العينتين، إذ طُلب منهم نقل كل تمرين ثم وضع خط تحت كل كلمة غير مفهومة، وبعدها تنجز هذه التمارين. ويظهر عدد الكلمات غير المفهومة في كلا العينيتن من خلال الجدول التالي:

[مصطفى شعبان]

جدول (3) يبين عدد الكلمات غير المفهومة في الصفين الخامس والسادس في اختبار التربية الرياضية.
مستو/كلمات
فهم كلي
3-1
6-4
9-7
12-10
15-13
18-16
مجموع

نا. بربر
504
874
1299
464
153
17
-
2807

%
15,01
26,03
38,69
13,82
4,56
0,5
0,11
83,73

نا. عرب
655
493
30
-
-
-
-
493

%
52,39
39,38
2,39
-
-
-
-
41,77

يظهر من الجدول السابق أن 15,01% فقط من التلاميذ البربر، لم يصرحوا بوجود كلمات صعبة في نصوص تمارين التربية الرياضية، وأغلبهم يوجدون في المستوى المتفوق في الاختبارات الخاصة باللغة العربية والتربية الرياضية. وبالمقابل يوجد 52,39 % من التلاميذ الناطقين بالعربية الذين يوجدون في نفس الوضعية. وهذا الفارق الكبير بين النسبتين، يبيّن الاختلاف الواضح في مستوى تلاميذ المنطقتين من جهة، والضعف الواضح الذي يعانيه التلاميذ البربر في تعلم اللغة العربية من جهة ثانية، مع عدم الاستفادة منها في تعلم المواد الدراسية الأخرى (ومنها التربية الرياضية) . وللتأكد من هذا الفارق بين العينتين طبقنا كا² فكانت قيمته تساوي إلى 574,8 وهي دالة عند المستوى 0.001. ويظهر من هذه النتائج أنه كلما كان مستوى التلاميذ منخفضا في اللغة العربية، تبعه انخفاض في مستوى نتائج اختبار التربية الرياضية والعكس، (وقد يعمّم ذلك على المواد الدراسية الأخرى، لكون اللغة العربية هي مادة دراسية ولغة التعليم معا.
وبالنسبة للعلاقة بين المستوى في هذه اللغة وبين التربية الرياضية طبقنا معامل الارتباط الذي بلغت درجته 0.83 وهي علاقة قوية وموجبة ودالة عند مستوى 0,001. هذه العلاقة تبين بوضوح مدى تأثير اللغة العربية، لغة التعليم، في تعلم المواد الأخرى ولعل المشكلة قد اتضحت أكثر هنا وظهرت خطورتها.
تفسير أسباب صعوبات تعلم اللغة العربية: ما يمكن ذكره حول أهم الأسباب ما يلي:
لم يفهم ولم يكتسب تلاميذ المناطق البربرية ما تعلموه (إن حدث هناك تعليم وتعلم) ، من حروف الربط والأدوات التي تُدخل التغيرات على الحركات الإعرابية في الاسم أو الفعل، ولا القوالب والتراكيب اللغوية التي قدمتها له المدرسة رغم طول المدة (خمس أو ست سنوات) .
وقد نتج عن عدم الفهم هذا عدم القدرة على التمييز بينها ومن ثمة صعوبة استخدامها عند الحاجة: فلا فرق بين النفي عامة والنفي في الماضي أو في المستقبل، ولا بينه وبين النهي. ونفس الشيء ينطبق على المجالات الأخرى من القواعد التركيبية للجملة، والروابط التي تصل بين عناصرها.
يتضح أن المضمون التعليمي الذي قدم لهؤلاء التلاميذ، أنه لم يحقق الأهداف التي خطط من أجلها. فالمردود ضعيف جدا مقارنة بما ينبغي أن يتحقق، علما بأن الجانب التركيبي للغة يشرع في تدريسه منذ السنة الأولى من التعليم. لذلك نلفت انتباه القائمين على بناء المناهج على أخذ خصوصيات هذه المناطق بعين الاعتبار، من حيث الجوانب التربوية أو من حيث مضامين البرامج والمناهج الدراسية، وكذلك ما يتعلق بتكوين المعلمين.
يتبين من خلال الأخطاء التي ارتكبها التلاميذ أن المشكلة ناجمة عن
عدم القدرة على التعرف على الفعل أصلا، وبالتالي عدم التمييز بينه وبين غيره من الكلمات.
عدم القدرة على التعرف على أنواع الأفعال وأزمنتها.
القدرة على التعرف على الأفعال التي درست في القسم فقط دون غيرها.
عدم التمييز من حيث الاصطلاح بين الفعل والفاعل والمفعول به وكذلك من حيث الوظيفة النحوية.
صعوبة التمييز بين الأفعال المصرفة في المثنى أو في الجمع عنه إذا كانت في المفرد الغائب.
تعليق: تعود الصعوبات التي يعاني منها تلاميذ الصفين الخامس والسادس، في مجال القواعد النحوية أساسا إلى السطحية والهشاشة التي تقدم بها دروس هذا النشاط اللغوي من جهة، وإلى النقص الكبير في الأعمال التطبيقية والتدريبات التي تساهم في ترسيخ هذه الدروس في أذهان التلاميذ، إضافة إلى غياب المراجعات وعدم التأكيد على أسس اللغة المكتوبة في تدريس اللغة العربية في هذا الطور.
ومن حيث كون التلاميذ الناطقين بالبربرية أكثر معاناة للصعوبات فإن الطريقة المتبعة في تقديم دروس اللغة العربية، ولا سيما ما يتعلق بالجانب التركيبي للغة لا تتماشى وطبيعة المحيط اللغوي لهؤلاء التلاميذ، وهي لا تساعد الناطقين بالعربية أيضا، إلا أن المجتهدين يتعلمون رغم الصعاب. لذلك ينبغي التأكيد على الطريقة الاستقرائية والمعتمدة على التدريس بالمفاهيم في نفس الوقت بحيث يتمكن التلاميذ من الاكتساب الصحيح للتراكيب اللغوية؛ وقبل الاهتمام بالبنية اللغوية ينبغي الاهتمام بتعليم اللغة كوسيلة اتصال أولا وقبل كل شيء.
من حيث الرصيد اللغوي، بيّنت النتائج أن التلاميذ يعانون نقصا كبيرا في هذا المجال. ولعل من بين الأسباب التي أدت إلى ذلك هو الفصل التام بين لغة التلميذ ولغة المدرسة، حتى في المناطق الناطقة بالعربية. وفيما يلي نذكر بعض المظاهر لذلك:
1. الترتيب الخاطئ لكلمات الجملة من خلال الوظيفة النحوية
2. تكرار عناصر من الجملة مما يفسد المعنى

3. جمل ناقصة بناء ودلالة
4. جمل ذات بنية صحيحة ودلالة غامضة

5. رصف كلمات دون روابط
6. جمل خالية من الكلمات الوظيفية والأدوات

7. الاستعمال الخاطئ للكلمات الوظيفية والأدوات
8. حشو الكلمات الوظيفية والأدوات

وأغلب الصعوبات سببها النقل من اللهجة البربرية نحو اللغة العربية.
بعض أسباب الفروق بين الجملة المنقولة من البربرية ومقابلها بالعربية.
نقدم فيما يلي بعضا من الأسباب التي أدت إلى اختلاف بُنى الجمل العربية المنقولة أساسا من البربرية الظاهرة في كتابات التلاميذ الموجهة أو الحرة.
1 تُطبّق في البربرية صيغة الجمع على العدد الأكثر من الواحد (غياب المثنى) ، وذلك على كل المعدودات: الإنسان والحيوان والجماد.
2 موضع اسم الإشارة يأتي بعد المشار إليه وذلك عكس اللغة العربية.
3 يمكن للجملة البربرية أن يرصف فيها عدد من الكلمات دون أدوات الربط في بعض الوضعيات ولا ينطبق ذلك على الجملة العربية.
4 هناك عدد من ظروف المكان التي يجوز استخدامها في البربرية ولا تنطبق على الجملة العربية.
5 ظاهرة النكرة في البربرية بالنسبة للمفرد يسبق /يِوَنْ/ أي أحد، أو بدون هذا الظرف الأخير. أما المعرفة فتأتي علامتها بعد الاسم النكرة خلاف العربية، إلا ما يتعلق بالمعرف بالإضافة، مثل: /أًرْقَزْ/ [argaz] (رجل) /يِوَنْ وَرْقَزْ/ [yewen wergaz] (رَجُلٌ) كذلك.
6 هناك مجموعة من الاسماء جنسها مذكر أو مؤنث وهي عكس ذلك في اللغة العربية.
7 يوجد في البربرية مجموعة من الاسماء التي صيغت في الجمع وبقيت دون تصريف.
8 هناك مجموعة من الروابط التي تختلف بين اللغتين أو تستخدم في البربرية روابط حيث لا تتطلب العربية ذلك. (صدمتها في رجلها = صدمت رجلها) .

3. دور المدرسة في تكوين صعوبات تعلم اللغة العربية:
نهدف هنا إلى معرفة مدى إمكانية تدخل العامل المدرسي المتمثل في المعلم والمنهاج والطريقة، في المساهمة في تكوين صعوبات تعلم اللغة العربية، في كلتا المنطقتين الناطقة بالعربية أو بالبربرية. ونظرا للنقائص التي يتصف بها كل من المنهاج والطريقة في اللغة العربية، يلجأ معلمو المناطق البربرية إلى الترجمة كمخرج لا مفر منه في دروسهم وفي تواصلهم التربوي، (حسب آراء المعلمين) . هذه الترجمة التي قد تصبح هي الأخرى عاملا من عوامل الصعوبات، إذا ما عممت على مجمل نشاطات اللغة.
لقد تبيّن أن منهاج الطور الأول يركز أساسا على دراسة تراكيب اللغة، دون إعطاء أي اهتمام للرصيد اللغوي الذي ينبغي أن يحصل عليه اللتلاميذ ولا على المعارف والخبرات التي تفيدهم، مما أدى بتلاميذ الطور الثاني (بصدد الدراسة) إلى الضعف في اللغة العربية وفي المعارف العامة.
وأما عن طريقة التدريس في الطورين الأول والثاني (المرحلة الابتدائية) ، فتتمثل في تلك التي تتبناها اللغات الأجنبية في بداية ظهورها، وهي المنبثقة عن المذهب "السلوكي". وقد صرّح بذلك واضعو منهاج اللغة في كتيب المعلم الخاص بالتوجيهات (سنة رابعة أساسي) ؛ وهذا ما أكدته نتائج الدراسات السابقة.
فالطريقة التي تدرس بها هذه اللغة تعدّ من أهم أسباب الرسوب وعدم السيطرة على اللغة، ويؤدي ذلك إلى نفور التلاميذ من تعلمها ومن كل ما يمت بصلة إليها. علما بأن التلاميذ يسجنون في ترسيمة مبسطة ومختصرة في الحوار الذي لا يسمح بالاكتساب ولا بالسيطرة على الميكانزمات الأساسية للغة العربية الشفهية منها والمكتوبة.
1 آراء المعلمين حول منهاج اللغة العربية: استعنا بآراء المعلمين حول مواصفات المنهاج المتضمّن في مذكرات مطبوعة من قبل وزارة التربية، وخصائص طريقة تدريس اللغة العربية التي اتبعتها هذه المذكرات نوضّحها في الجدول التالي:
جدول (4) يبين آراء المعلمين حول منهاج اللغة العربية
المذكرات
جيدة
مقبولة
غير تامة
لافائدة
د. جواب
المجموع

المعلمون
x
x
x
x
x
x

مناط. ب
20
134
13
40
6
213

%
9.09
60.90
5.9
18.18
2.75
96.92

مناط. عر
22
98
x
40
5
165

%
13.33
52
x
24.24
3.03
100

[مصطفى شعبان]

صرّح 35.45 % فقط من معلمي المناطق البربرية بأنهم يطبقون مضمون المذكرات دون أي تغيير فيها، بينما يُجري بعض التعديلات الطفيفة 64.55 % الآخرون (بسبب مراقبة المشرف) . أما معلمو المناطق الناطقة بالعربية فلا يحدث 74.54 % أي تغيير اقتناعا بصلاحيتها، مقابل 20 % الذي يعدلون فيها. أما على مستوى الأهمية من عدمها فيتبين من الجدول (4) ، أن 60,90% من معلمي المناطق البربرية و 52% من زملائهم بالمناطق العربية بأنه (المضمون) مقبول ويمكن الاعتماد عليه في تدريس اللغة العربية. بينما ترى النسبة الباقية من المعلمين (39,10 % م. ب، و 48% م. ع) بأنها لا جدوى منها بسبب المضمون الذي لا يحقق الأهداف التي سطرت لتعليم اللغة. وعموما فامنهاج المتضمن في المذكرات يشجع المعلمين على الكسل وعدم الاكتراث، كما ترسخ الاتجاه السلبي نحو البحث والمطالعة الواسعة التي يتطلبها التحضير الجيد للدروس.
موضوعات المنهاج وعلاقتها بمحيط الطفل: يرى 84.54 % من معلمي المناطق البربرية بُعدها عن محيط الطفل؛ بينما يرى 89.7 % من المعلمين في المناطق العربية قربها من محيط الطفل الناطق بالعربية.
ملاحظات المعلمين حول مواوضيع منهاج للغة العربية.
* تجاهلت الموضوعات البيئة التي يعيش فيها الطفل البربري.
* أغلب الموضوعات خالية من الخبرات على المستوى المعرفي.
* أعدت الموضوعات إعدادا اصطناعيا ولا تتناول حقائق المحيط الاجتماعي والعائلي للتلاميذ.
* ولا يستجيب القليل من المعارف التي تحتوي عليها الموضوعات لحاجيات التلاميذ، كما أنها ذات طابع تقليدي مما يجعلها عديمة الفائدة بالنسبة لهؤلاء.
* أُعدت على نفس النموذج وعرضت بنفس الطريقة وهذا يؤدي بالتلاميذ إلى الملل والنفور منها.
* تقوم الموضوعات بتكوين إشراط لدى التلاميذ عوض أن تحرر قدراتهم التعبيرية والذهنية، فهذه العملية تسجنهم في مكتسبات ضيقة ومحدودة في المجال المدرسي، دون تمكينهم من ممارسة التعبير الحر والتلقائي في الحياة العامة.
بعض أسباب صعوبات تعلم اللغة العربية حسب آراء المعلمين في المناطق البربرية.
- لا يقدم المنهاج سوى نماذج منعزلة من المعارف السطحية.
- لا يأخذ تكوين المعلمين بعين الاعتبار خصوصيات هذه المناطق.
- صعوبة فهم خطاب المعلم في دروس اللغة.
- الترجمة التي يستخدمها التلاميذ من العربية إلى البربرية ثم العودة الى العربية.
- هناك موضوعات بعيدة جدا عن اهتمامات التلاميذ.
- طريقة تعليم اللغة ذات مسؤولية كبيرة في ظهور صعوبات في تعلم هذه المادة.
الترجمة ودروس اللغة العربية: يستخدم 80.60% من معلمي (م. ب) الترجمة في دروسهم كضرورة ملحة لأجل إيصال المعلومات إلى التلاميذ ليفهموها، مقابل 11.5% من زملائهم الناطقين بالعربية. وهناك مجموعة من العوامل التي قد تتسبّب في ظهور صعوبات تعلم اللغة العربية منها ما يلي:
تعتبر السياسة اللغوية اللغة العربية هي اللغة الأولى في كامل التراب الوطني، وتتجاهل الوضعية التي يعيش فيها الأطفال البربر، مما قد يكوّن مشكلا بسبب عدم تحضير هؤلاء لمواجهة تعلم اللغة الجديدة.
غياب التكوين النوعي للمعلمين الذين يدرّسون في المناطق البربرية، خاصة في ميدان علم اللغة وعلم النفس وارجتماع اللغويين.
غياب الدعم التربوي الذي قد يساهم في حل بعض المشكلات التي يعاني منها التلاميذ في تعلمهم لهذه اللغة، فحصة الاستدراك للمواد الأساسية كل أسبوع، لا تحقق الهدف الذي وضعت من أجله وذلك لعدم تطبيق منهجية الدعم حسب الشروط التي يتطلبها.
يمكن للترجمة أن تساعد التلاميذ على فهم مضمون رسالة المعلم، لكن دون الاستفادة من المفردات والمحتوى اللغوي الذي وضعت فيه الفكرة. فهذه الترجمة تبقى عاملا معرقلا لتعلم اللغة العربية، لأن التلميذ يتمكن من تذكر الشيء أو الكلمة التي أخذت من لغته في الترجمة لإفهامه، لكن لا يتذكر بسهولة الكلمات أو العبارات الخاصة باللغة الهدف. لذلك تبقى الترجمة في هذه الحالة عاملا معرقلا للتعلم المراد بلوغه.
هكذا يتضح لنا أن المدرسة عوض أن تساهم في لعب دوها التربوي /التعليمي نجدها تساهم هي الأخرى في تكوين صعوبات التعلم عند التلاميذ وخاصة الناطقين بالبربرية منهم.

4. اتجاهات التلاميذ وأوليائهم نحو تعلم اللغة العربية وأثر ذلك على المستوى في هذه اللغة (1)
لقد بيّنت عدة دراسات أهمية الاتجاه الإيجابي نحو تعلّم لغة غير اللغة الأم (ماكي Mackey 1967) وأثر ذلك في النجاح وفي سرعة تعلّمها، بينما يؤدي الاتجاه السلبي إلى صعوبة تعلم هذه اللغة. ونظرا لظهور الاتجاه السلبي نحو اللغة العربية من قبل نسبة من السكان البربر في نهاية الثمانينات، افترضنا بأن ذلك قد يؤثّر في تحصيل هذه اللغة لدى تلاميذ عينتنا، مما يمكن أن يؤثر على المستوى الدراسي العام. جاءت النتائج حسب ما يلي:

جدول (5) يبين اتجاهات التلاميذ البربر نحو اللغة العربية بعلاقتها بدرجاتهم فيها.
لغ. عر/ف. درج
إ. إيجابي
%
إ. حيادي
%
إ. سلبي
%
مجموع
%

11-8
20
1
52
1,56
196
5,87
268
8,03

15-12
43
1,29
52
1,56
189
5,66
284
8,57

19-16
85
2,54
79
2,37
272
8,15
436
13,06

23-20
83
2,49
115
3,45
254
7,61
452
13,54

27-24
112
3,35
122
3,65
263
7,88
497
14,89

31-28
215
6,44
105
3,15
204
6,11
524
15,70

35-32
217
6,50
74
2,22
103
3,10
394
11,81

39-36
154
4,61
43
1,29
55
1,65
252
7,52

43-40
108
3,23
23
0,69
31
0,93
162
4,85

47-44
43
1,29
4
0,12
2
0,06
43
1,47

51-48
12
0,36
1
0,03
1
0,03
14
0,42

55-52
5
0,15
x
x
x
x
5
0,15

مجموع
1097
32,87
670
20,07
1570
47,05
3357
100

بيّن اختبار الاتجاهات من خلال درجات الجدول أن هناك % 32,87 من التلاميذ البربر لهم اتجاه إيجابي نحو تعلم اللغة العربية. وإذا أضفنا ذوي الاتجاه الحيادي إلى الإيجابي تصبح النسبة 52,94 %. أما التلاميذ الذين صرحوا باتجاههم السلبي فتبلغ نسبتهم 47,05%، وهؤلاء قد بيّنوا رفضهم تعلم هذه اللغة.
لقد وجدنا أن هناك تأثيرا لكل من الاتجاهين في مستوى التحصيل في اللغة العربية لدى تلاميذ العينة البربرية. طبقنا اختبار كا² لمعرفة الفروق بين التلاميذ ذوي الاتجاهين السلبي والإيجابي مع المحايد، فكانت قيمته تساوي إلى 440,03 وهي أكثر من القيمة المجدولة، والتي تعد دالة عند مستوى 0,001. هذه القيمة تبيّن بوضوح أن هناك فرقا دالا وجوهريا بين التلاميذ ذوي الاتجاه الإيجابي أو المحايد وبين ذوي الاتجاه السلبي، مع العلاقة الإيجابية أو السلبية بالدرجات المحصل عليها في اختبار اللغة العربية. لقد كان نوع الاتجاه لدى التلاميذ يتطابق نوعا ما واتجاه أهلهم، وإن كان الأبناء أكثر ميلا نحو اللغة العربية من ذويهم. وأما عن العلاقة بين الاتجاه والمستوى في اللغة العربية فتظهر في الجدول التالي:
جدول (6) يوضح توزيع التلاميذ حسب الاتجاه والمستوى في اختبار اللغة العربية.
المستوى/ الاتجاه
إيجابي
سلبي
حيادي

م. ضعيف
288
1056
362

%
16,88
61,90
21,22

% الى المجموع
8,63
31,64
10,85

م. متو.+متف.
809
514
308

%
49,60
31,51
18,88

% الى المجموع
24,24
25,40
9,23

[مصطفى شعبان]

يلاحظ من خلال هذه التكرارات والنسب للمستويين المذكورين في الجدول (6) أن نسبة التلاميذ الضعفاء في الاتجاه الإيجابي، هي أقل من نسبة زملائهم من نفس الاتجاه في المستوى المتوسط والمتفوق بثلاث مرات. وهذا يختلف عن نسبة التلاميذ ذوي الاتجاه المحايد، حيث نجد النسبتين متقاربتين جدا في كلا المستويين. وإن دل هذا على شيء فإنما يدل على أن الاتجاه فعلا حيادي، إذ لا يؤثر سلبيا ولا إيجابيا في تعلم اللغة العربية عند هؤلاء التلاميذ. أما التلاميذ ذوي الاتجاه السلبي فإن نسبتهم في المستوى الضعيف تساوي أكثر من نصف زملائهم في المستوى المتوسط والمتفوق -- (61,90%، مقابل 31,51%) .
بالنسبة للتلميذ الذي يكون متوسطا أو متفوقا في اللغة العربية، إضافة إلى اتجاهه الإيجابي نحوها مع الظروف البيئية والثقافية المنسبة، إضافة إلى المكانة التي يحرز عليها في القسم، مما يساعده على التقدم في تعلم هذه المادة وكذلك المواد الدراسية الأخرى. فالمكانة والدعم والطموح مع النتائج المرضية ... كل هذا يمكن أن يدفع التلميذ إلى العمل والنجاح أكثر؛ وهذه الوضعية قد تنطبق أيضا على التلميذ الذي يكون اتجاهه سلبيا، لكن مكانته الدراسية في الصف جيدة مما قد يشجعه على الاجتهاد وغض الطرف عن الاتجاه.
لكن ما ينبغي التأكيد عليه هو أن أغلب التلاميذ الذين يتصف اتجاههم نحو اللغة العربية بالإيجاب أو الحياد يوجدون في المستوى المتوسط أو المتفوق (33,47 %) أما في المستوى الضعيف فيوجد 19,48% وأما ذوي الاتجاه السلبي فيوجد 15,40% في المستوى المتوسط والمتفوق، و 31,64% في المستوى الضعيف. ولكي نتمكن من معرفة العلاقة بين المستوى في اللغة وبين الاتجاه، عن طريق معرفة الفروق بين الاتجاهات طبقنا اختبار كا² لمعرفة الفروق بين التلاميذ ذوي الاتجاهين السلبي والإيجابي مع المحايد، وكانت قيمته تساوي إلى 440,03 وهي أكثر بكثير من القيمة المجدولة، والتي تعد دالة عند مستوى 0,001. هذه القيمة تبيّن بوضوح أن هناك فرقا دالا وجوهريا بين التلاميذ ذوي الاتجاه الإيجابي أو المحايد وبين ذوي الاتجاه السلبي، مع العلاقة الإيجابية أو السلبية بالدرجات المحصل عليها في اختبار اللغة العربية.
واليوم نتساءل: هل أن الاعتراف الرسمي بالبربرية (الأمازيغية) والسماح بتعليمها يمكن أن يحل الصراع بين اللهجات البربرية واللغة العربية، وبالتالي تقليص الصعوبات في تعلم اللغة العربية؟ أم أن هذا الاعتراف سيشجع أكثر على رفضها من قبل المتعلمين البربر وذويهم وبالتالي تطرح المشكلة بصفة أكثر حدة وعمقا؟

الاقتراحات:
نقدّم فيما يلي مجموعة من الاقتراحات التي لا تعني أبناء المناطق البربرية فقط، وإنما تعني كل المتعلمين في الطورين الأول والثاني (المرحلة الابتدائية) ، في مجال تعليم اللغة العربية وأنواع المواضيع التي ينبغي أن يتضمّنها المنهاج الذي من خلاله تقدّم مادة هذه اللغة.
أ. ما يتعلق بالمضمون:
1. على مستوى الموضوعات والنصوص:
أن تنتقى موضوعات النصوص بحيث يكون بعض منها من اهتمامات التلاميذ ومتماشية مع الهدف المقصود: تثقيفي، تكويني، تاريخي، أدبي، تربوي ...
أن تتضمّن النصوص المعلومات والمعارف ذات الأثر الفعّال في تنمية شخصية التلميذ.
أن تنتقى النصوص التي تكوّن الجانب النفسي والاجتماعي والفكري والأدبي للتلميذ، وأن يظهر فيها التوجيه المراد بلوغ هدفه.
نرى أنه من الأفيد أن تقدم النصوص التي تسمح بالحصول على الخبرات والمعارف مع الأصالة والدقة، عوض كثرة النصوص وسطحيتها، حتى وإن كانت النصوص المقترحة طويلة بعض الشيء. ينبغي أن يكون النص مرجعا يفيد التلميذ في مطالعته الشخصية في البيت، وملجأ في وحدته ومعينا لحل مشاكله، عوض أن يقدّم في حصص القراءة فقط
2 على مستوى الرصيد اللغوي.
1. أن يُشرع في تعليم الرصيد اللغوي ابتداء من السنة الأولى من التعليم.
2. أن يشجّع التلاميذ على استعمال رصيدهم اللغوي المكتسب في كتاباتهم وفي اتصالاتهم الشفهية بعد أن يتدرّبوا على ذلك.
3. أن يتبع المعلمون طريقة مناسبة في التدريب على استعمال الرصيد اللغوي مثل: تبديل الكلمات في نصوص القراءة بمرادفاتها، بحيث يقوم التلميذ كعمل منزلي باستبدال المفردات والعبارات بأخرى في فقرات من نصوص القراءة، وكذا توسيع عبارة أو تلخيص فقرة ... إضافة إلى تركيب جمل انطلاقا من كلمات الثروة اللغوية المدروسة.
4. أن تنتقى مسبقا وضمن المنهاج قائمة الرصيد اللغوي التي يدرسها التلميذ في كل صف دراسي، وتقدم الإرشادات المناسبة لعملية التدريس وللطريقة، وكذا نماذج التدريبات الممكن إنجازها.
5. أن يُعلّم التلاميذ كيفية استخدام المنجد وكيفية البحث عن كلمة ومعانيها، ثم ينتقي المعنى الذي يناسب الكلمة الموجودة في سياق الجملة أو النص.
3 على مستوى النحو والصرف: (نظرا للضعف الشديد الذي يعاني منه التلاميذ في النحو والصرف فإنه ينبغي الاكتفاء بالموضوعات الضرورية لكل سنة من سنوات الطور) .
1. أن تنقل الموضوعات التي هي فوق المستوى الحالي للتلاميذ إلى الصف الموالي.
2. الإبقاء على الموضوعات الضرورية التي يستفيد منها التلميذ بصفة مباشرة في لغته الشفاهية والمكتوبة.
3. أن تستبدل طريقة تدريس النحو والصرف الحالية بطريقة أكثر نجاعة، وهي الانطلاق من النص والمحور المعتمد في الأسبوع، مع التركيز على الأخطاء التي يرتكبها التلميذ كمنطلق لتدريس موضوع من موضوعات النحو، خاصة إذا كانت هذه الأخطاء شائعة. ويفضّل استخدام طريقة التدريس بواسطة المفاهيم، لأننا وجدنا متعلمي العينتين لا يفهمون معاني المصطلحات النحوية كالحال والنعت والمفعول ووظائف الأدوات كالجر والفتح ... (نذكر مثالا في الأخير عن هذه الطريقة) .
4. أن تكثر التدريبات التطبيقية والمراجعات والتطبيقات الموزعة على فترات متباعدة عوض التدريبات الفورية ثم ينقطع التلميذ انقطاعا شبه نهائي عن الموضوع.
ب الطريقة
ذكرنا سابقا أن الطريقة المعتمدة في تدريس اللغة العربية في الطورين الأول والثاني من التعليم الأساسي، هي الطريقة المنبثقة عن المذهب السلوكي المنتقد انتقادا لاذعا من قبل عدد من المختصين في اللسانيات وفي علم النفس اللغوي، أمثال تشومسكي وبياجيه وغيرهما ... وقد ظهر المذهب المعرفي الذي غيّر النظرة نحو متعلّم اللغة، سواء كان الأمر متعلقا باللغة الأولى أو الثانية. لهذا قبل تقديم اقتراحات عملية حول كيفية تدريس النشاطات اللغوية، سواء في الطور الأول (السنوات الثلاث الأولى من التعليم الابتدائي) ، أو في الطور الثاني (السنوات الثلاث الباقية من هذه المرحلة) ، نقترح على مسؤولي المدرسة الجزائرية استخدام الطريقة المعرفية المنبثقة عن المذهب المعرفي تعليم اللغة. هذه الطريقة التي تقدّم خصائصها فيما يلي:
ب. 1. الطريقة الذهنية المعرفية:
لقد بدأت المنهجيات والطرق الخاصة بتعليم اللغات تأخذ بعين الاعتبار الجانب الذهني المعرفي الذي نادى به كل من تشومسكي (Chomsky) وجان بياجيه (J.Piaget) ومن حذا حذوهما. رغم أن الطريقة الذهنية المعرفية قد ظهرت منذ الستينات على يد كارول (J.B.Carrol) في مجلة: (modern ******** journal) في سنة 1965 ثم صدرت في كتاب فالدمان (Valdman) (Trends in ******** teaching، سنة 1966) .
أهم ملامح الطريقة:
1. " تعريف المتعلم بالنظام الصوتي والنحوي والصرفي ودلالات اللغة. فالأساس الأول لتمكين المتعلم من ممارسة اللغة، هو أن يسيطر بوعي على نظامها متفهما له مستوعبا لحقائقه.
2. يُشرع في الدرس بشرح القاعدة (ولو بشكل سطحي) ثم ضرب الأمثلة عليها، أي تتبع الطريقة الاستنباطية في تعليم اللغة. الهدف من المثال هو تدريب المتعلم على تطبيق القاعدة بشكل واع. يتبع هذه الأمثلة والتدريبات أوجه نشاط لغوي أخرى، ويسمى هذا العمل في مجال النظرية التحويلية "بالكفاية الاتصالية ". ويعتبر العمل هذا "طلاقة" في النظرية المعرفية لتعليم الرموز وتقدم الأنشطة في مواقف ذات معنى، وتشتمل على حوارات وألعاب لغوية ولعب الدور وغيرها.
3. قد تستخدم اللغة الوسطية منذ الحصة الأولى في حالة كون اللغة الهدف هي لغة ثانية، بحيث يُستعان بها في شرح القاعدة باعتبارها جديدة على المتعلمين.
4. إن الهدف من تدريس القواعد ليس حصر المواقف التي يمكن أن يمر بها المتعلم ثم تدريبه عليها، وإنما هو تدريب هذا المتعلم على الاستخدام الواعي للقاعدة في مواقف جديدة، يصعب التنبؤ بها وبالتالي حصرها. فالكفاية اللغوية لا تقاس بقوة ذاكرة المتعلم في ترديد ما يسمع فحسب، بل في قدرته على تطبيق قاعدة تعلمها على عدد لا يحصى من الأمثلة في اللغة سماعا وإنتاجا ". (طعيمة 1984)
تقييم الطريقة الذهنية المعرفية:
1. تهتم هذه الطريقة اهتماما كبيرا بتعليم المهارات اللغوية الأربع في نفس الوقت، والتي لا تهتم بنفس المستوى والوقت أية طريقة أخرى.
2. تعتبر السيطرة على نظام اللغة شرطا لممارستها، ويدخل ضمن النظام: التراكيب والقواعد النحوية وأنماط المفردات وكيفية اشتقاقها.
3. تضمن لنا هذه الطريقة أن تكون ممارسة اللغة ممارسة واعية، وليست تكرارا آليا لتدريبات نمطية.
4. تزود هذه الطريقة المتعلمين بإمكانات إدارة الحوار مثلما تعتمد عليه الطرائق الحوارية وهي تعتبره أساسا في الدرس. فهذه الطريقة تدعو المتعلم إلى ممارسة الاتصالية بعد عرض النص ودراسته وإجراء التمرينات عليه.
أما الاقتراحات على المستوى العملي حسب النشاطات اللغوية فنذكرها فيما يلي:
ب. 2. التعبير: بالنسبة لتدريس التعبير ينبغي الانطلاق من الموضوعات التي تستجيب لحاجات المتعلم أولا، ومن الموضوعات التي تنمي فكره، خاصة تلك التي تتميز بالأصالة. ونظرا لقلة فرص التمارين التدريبية الكتابية، ونظرا لكون اكتساب اللغة يتم بواسطة المران، فإن ما ينبغي التركيز عليه في الطور الثاني هو المطالعة المستمرة للنصوص الأصيلة والثرية، التي تزخر بها اللغة العربية وآدابها وكذا التعبير الكتابي، وتدريب التلاميذ على الكتابة من خلال أنشطة مختلفة: كالنسخ والتلخيص والتحويل والوصف ... فالتحكم في اللغة المكتوبة يعد من أهم أهداف تعليم اللغة في هذا الطور وذلك لأسباب أهمها: أن اللغة المكتوبة هي التي تميّز بين التلاميذ، وأنها الوسيلة الوحيدة في دراسة وتعلم المواد الأخرى، وأنها الوسيلة الأساسية للتثقيف وتنمية الرصيد المعرفي ... ويعتبر العجز فيها عجزا في هذه الجوانب أيضا.
ب. 3. الرصيد اللغوي: إن من أهم وسائل الإثراء اللغوي لدى التلميذ، هو تعلمه لمعاني ولقوانين الأوزان الخاصة بالمزيد من الأفعال، وتحوّل هذه الأفعال إلى اسماء، أي الاشتقاقات الاسمية مثل: قبل/ أقبل/ تقابل/ استقبل/ مقبلٌ/ مستقبل/ مقابل/. فبواسطة تعلم قواعد المزيد والاشتقاق والمعاني العامة لكل صيغة مزيدة أو مشتقة، يتمكن التلميذ من اختصار الطريق نحو إثراء رصيده اللغوي، الذي ينبغي أن يتعلمه في هذا المستوى. وعلى المعلم أن يدرب التلاميذ على هذا الأسلوب من التعليم والتعلم بواسطة التمارين التطبيقية المتعددة لكل موضوع مدروس.
إلى جانب هذا الأسلوب هناك أسلوب ثان ينبغي للمعلم أن يستخدمه في تدريسه للرصيد اللغوي، وهو انتقاء الكلمات الأساسية، أي المفاصل التي تحدد معنى الفقرة في النص، وعادة ما تتضمن الفقرة كلمة أو كلمتين، ويتضمن النص عددا محددا منها. يقوم المعلم بانتقاء أهمها فيشخّص دلالة كل كلمة عن طريق إدخالها في جمل من طرف التلاميذ، كما يبحث عن أوزانها من خلال تحديد نوع الاشتقاق؛ وبعدها يدرب التلاميذ على البحث عن مرادفات لها نفس الدلالة في المنجد، كما يستخدم أسلوب دراسة أضداد هذه الكلمات. كل هذا يساهم في ترسيخ الرصيد اللغوي المكتسب ويعمل على تعميق فهم النصوص أكثر.
ب. 4. تعليم النحو بواسطة المفاهيم: لتعليم المفهوم (النحوي) وضع ميريل (Merrill) وتنيسون (Tennyson) (منذ السبعينات) ، مجموعة من الخطوات التي تعتبر بمثابة موجهات توجه المعلم نحو تحديد الإستراتيجية الصحيحة، واستخدامها بشكل صحيح في تدريسه للمفاهيم. وفيما يلي نقدم ملخصا لها:
1. تحديد محتوى الدرس وتحديد المفاهيم المراد تعليمها وتحضير الدرس لها بحيث يتضمن:
- الأهداف التدريسية أو التعليمية، - تعريف المفهوم، - أمثلة ولا أمثلة (1) على المفهوم، - تقويم التعلم الحادث
2. تزويد المتعلمين بالأهداف التعليمية لكل درس قبل القيام بمهمة التدريس.
3. تقديم تعريف للمفهوم بحيث يتضمن اسم المفهوم وخصائصه الضرورية والعلاقات التي تربطها (يقدم فقط للإعلام) .
4. تقديم مجموعة كافية من الأمثلة واللاأمثلة على المفهوم، بحيث يراعى فيها:
أ. تقارب الأمثلة واللاأمثلة.
ب. استخدام قاعدة التقابل (مثال / لامثال) .
ج. استخدام قاعدة عزل الخاصية، وذلك باستخدام الوسائل المتنوعة من شأنها أن تظهر الخصائص المميزة للمفهوم بشكل بارز وملفت للنظر.
د. التدرج في مستوى صعوبة الأمثلة واللاأمثلة بحيث يبدأ بالسهل منها والانتقال تدريجيا نحو الأصعب.
5. تقديم التدريب الاستجوابي، ويتضمن تقديم أمثلة ولاأمثلة جديدة على المفهوم بترتيب عشوائي، وبطريقة تجعلنا نطالب التلميذ بتصنيفها إلى ما هو مثال ينتمي للمفهوم وما هو لامثال على المفهوم، مع توضيح سبب ذلك.
6. تقديم التغذية الرجعية الصحيحة بعد صدور الاستجابة مباشرة.
• • •

الخاتمة:
لقد طرحنا في هذا المقال مشكلا من أهم المشاكل التي ينبغي للمدرسة العربية عامة والجزائرية خاصة أن تولي له أكبر اهتمام وأن تتصدى له، ألا وهو صعوبات تعلم اللغة العربية في المدرسة. وقد استخدمنا الميدان للتأكد من صحة ما نلاحظه يوميا، وما هذا الوصف إلا لفت الاتنباه إلى أن العدالة في التربية والحق في التعليم مشروع يجب على المجتمعات أن تحميه وتدافع عنه.
الحواشي والتعليقات

أمثال: صيني 1982، وبراهام ع. ع. 1980، ومحمد أحمد 1980 وغيرهم ...
أمثال: تعوينات ع. 1992، بودالية قريفو م. 1989 وغيرهم ...
تازروتي ح.: لغة الطفل بين المحيط والمدرسة، دراسة إفرادية، معهد اللغة العربية وآدابها، جامعة الجزائر 1999

[مصطفى شعبان]

كان هدفنا إجراء دراسة باستخدام المنهج التجريبي المعتمد على المتغير التجريبي والمتمثل في تطبيق طريقة التدريس المقترحة والمتغيرات المستقلة، لكن الإدارة رفضت التدخل بهذا الشكل وسمحت بالأدوات التي استخدمناها فقط.
Encyclopedie Berbere (1984) : Union International des Sciences Anthropologiques et Ethnographiques, Aix en Province, France, Edissud.
ن. ع. = ناطقون بالعربية / ن. ب. = ماطقون بالبربرية.
بحثنا موضوع الاتجاهات واللغة مع أبناء المتاطق البربرية فقط.
المثال هو ذلك المثال الذي ينطبق على موضوع الدرس. واللامثال هو ذلك المثال الذي يشبه كثيرا المثال ولكنه يخالفه في خاصية عدم تطابقه مع موضوع الدرس.

المصادر والمراجع

1- اسماعيل صيني محمد وإسحاق محمد أمين (1982) : التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، عمادة شؤون المكتبات، جامعة الملك سعود، الرياض، المملكة العربية السعودية.
2- أحمد عبد الرحمان حماد، (1982) : عوامل التطور اللغوي، دراسة في نمو وتطور الثروة اللغوية، دار الأندلس، بيروت، لبنان.
3- برهام، ع. ع. (1980) : مشكلة تعليم العربية لغير الناطقين بها مع حلول علمية وعملية، السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها، صص 119 130.
4- بودالية، غريفو مليكة (1989) : المدرسة الجزائرية من ابن باديس إلى بافلوف، المؤسسة الجزائرية للطباعة.
5- تعوينات، ع. (1983) : التأخر في القراءة في مرحلة التعليم المتوسط، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر.
6- تعوينات، ع. (1992) : صعوبات تعلم اللغة العربية المكتوبة في الطور الثالث من التعليم الأساسي ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر.
7- تازروتي، ح. (1999) : لغة الطفل بين المحيط والمدرسة، دراسة إفرادية، ماجستير في اللغة العربية، معهد اللغة العربية وآدابها جامعة الجزائر.
8- حسن الساعاتي، (1983) : الثقافة والشخصية، دار النهضة العربية، مصر.
9- حمادة إبراهيم (1987) : الاتجاهات المعاصرة في تدريس اللغة العربية واللغات الحية الأخرى لغير الناطقين بها، دار الفكر العربي.
10- رشدي أحمد طعيمة، (1982) : الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى، وحدة البحوث والمناهج /سلسلة دراسات في تعليم اللغة العربية (3) ، مكة المكرمة.
11- = = =، (1984) : تعليم العربية لغير الناطقين بها مناهجه وأساليبه، جامعة المنصورة، مصر.
12- ريشل، م. (1984) : اكتساب اللغة، ترجمة كمال بكتاش، بيروت لبنان.
13- زغاش ساعد (1984) : انحراف الساوك اللغوي لدى تلاميذ الثانوية، دبلوم الدراسات المعمقة، معهد علم النفس وعلوم التربية، جامعة الجزائر.

14- سيجوان وماكي (Siguan، Mackey) ، (1995) : التعليم وثنائية اللغة، ترجمة د. إبراهيم بن محمد ود. عاطف مجاهد، جامعة الملك سعود، عمادة شؤون المكتبات الرياض.
15- الصوري، ع. (1989) : تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها الأداة والثقافة، التدريس، مجلة مغربية لعلوم التربية، العدد 14، السنة، ص 10.
16- القاسمي، ع. (1980) : الكتاب المدرسي لتعليم العربية لغير الناطقين بها، في السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها، ج.2، الرياض، صص 75 108.
17- الكندري، عبد الله عبد الرحمان ومحمد عطا إبراهيم (1992) : تعليم اللغة العربية للمرحلة الابتدائية، مكتبة الفلاح، الكويت.
18- مدكور، ع. أ. (1991) : تدريس فنون اللغة العربية، مكتبة الفلاح، الكويت.
19- محمود كامل الناقة (1981) : الأخطاء النحوية عند طلاب قسم اللغة العربية بكليات التربية، سلسلة دراسات وبحوث تربوية، جامعة أم القرى، كلية التربية، مكة المكرمة.
20- مرجانة رشيد (1990) : التاخر الدراسي اللغوي لدى تلاميذ السنة التاسعة أساسي، ماجستير في علم النفس التربوي، معهد علم النفس وعلوم النربية، جامعة الجزائر.

المراجع باللغة الأجنبية:
21 - ABOU, S. (1979) : Les Conditions d'une Culture Nationale à Partir
du Bilinguisme dans les Etats Multilingues, Problème et Solution Travaux du Centre International de Recherche sur le Bilinguisme, Université de Laval Quebec.

22 - ACHOCHE, M (sd) : La Situation Linguistique en Algérie, in
Langues et Migration, Centre de Didactique des Langues, Publication de l'Univsesité des Langues , et des Lettres de Grenoble pp. 39-49.
23 - BASSET, A. (1929) : La Langue Berbère, Morphologie, le Verbe,
Etude des Thèmes, Paris.
24 - BOUTON , C.P. (1971) : l'Acquisition d'une Langue Etrangère
Aspects Théorique et Pratique, Conscequences Pédagogiques., édit. Klincksieck, Paris.
25 - BOUTON , C.P. (1979) : le Developpement du Langage , Aspects
Normal et Pathologique , Masson les Presses de l'Unesco.
26- BROHEET , J.M. Confaid ,J. P. (1995) : coll. Interlangue et
DidactIque, P.U du Mirail.
27 - DABENE , L. (1994) : Repères Sociolinguistiques pour
l'Enseignement des Langues Hachette , Paris , France.
28- DABENE , L. (1993) : L'Enseignement Précoce d'une Langue
Etrangère: Conditions d'une Réussite dans l'Enseignement de la Langue Française à l'Ecole Elémentaire Italienne BCLE , Rome , Eds. Analisi.
29 - DE GREVE, M. (1985) : Langue Dominante Langue Dominée, le
Status des Langues dans une Société Plurilinguiste , in «le Langage et l'Homme» vol.20, fasc.3, octobre, n° 59.
30 - FITOURI,C. (1983) : Bilinguisme , Biculturalisme , et Education ,.
Delachaux et Niestlet
31 - GHETTAS, CH. (1995) : l'Enfant Algérien et l'Apprentissage de la
Langue Arabe à l'Ecole Fondamentale , Essai d'Analyse des Compétences Narratives et ****uelles de L'Enfant Algérien Entre Cinq et Neuf Ans , Thèse de Doctorat en Linguistique et Didactiques des Langues , Université Stendhal , Grenoble 3 , U.F.R. des Sciences du Langage , pp.323-328. بتصرف.

32 - GAONAC'H , D. (1982) : Psychologie Cogniyive et Approche
Communicative en Didactique des Langues Etrangères , Revue de Phonétique Appliquée, 61, 159-175.

33 - MARTINET, J. (1980) : Théories Linguistiques et Enseignement
de la Langue , P.U.F.
34 - OVERBACK ,Van. (1976) : Mécanisme de l'Interférence
Linguistique , Madrid.
35 - PIATELI - PALMARINI, (1979) : Théories du Langage - Théories
de l'Apprebtissage, le Débat Entre Jean Piaget et Noam Chomsky , Paris , Seuil.
36 - PUREN , C. (1988) : Histoire des Méthodologies de l'Eseignement
des Langues , Nathan , Clé Internationnal.
37 - RONDAL ,J A. (1983) : Problèmes de Psycholinguistiques ,
Bruxelles, P.Mardaga..
38- TALEB IBRAHIMI, K. (1993) : A Propos de l'Ecole Algérienne
d'Ibn Badis à Pavlov , de M. Boudalia - Greffou , Quelques Réfflexions sur l'Enseignement de la Langue Arabe dans le Système Educatif Algérien. in NAQD , Revue d'Etudes et de Critiques Sociales:<< Culture et Système Educatif >> n° 5 , Avril - Aout
39 - TITONE , R. (1972) : Le Bilinguisme Précoce , trad.par G.
Soto ,Bruxelles Eds. Charles Dessart.
40 - UNESCO, (1984) : Encyclopedie Berbere (1984) : Union
International des Sciences Anthropologiques et Ethnographiques, Aix en Province, France, Edissud.
41 - UNESCO , (1988) : la Langue , Identité et Communication.
42 - VOGEL, K. (1995) : l' Interlangue , la Langue de l'Apprenant ,
traduction de. l'Allemant par J.M Brohéet et J.P. Confaid , P.U du Mirail
43 - WEINREICH, U. (1973) : Unilinguisme et Multilinguisme, in
Dossiers Pédagogiques, Paris Janv./Fév. ,n° 3.

ملحق

استمارة الاتجاهات نحو اللغة العربية خاصة بالأولياء.
الى السادة والسيدات الأولياء المحترمين، في إطار إجراء دراسة علمية حول الاتجاهات نحو تعلم اللغة العربية نوجه إلى حضرتكم هذه الاستمارة قصد الإجابة عن عدد من الأسئلة التي نطرها عليكم، ونرجو أخذها بعين الاعتبار قدر الإمكان. (للإجابة ضع دائرة حول نعم أو لا، وما يتطلب الكتابة أجب خلف الورقة مع وضع رقم السؤال) .
الجنس: ذكر: أنثى: المهنة:
المستوى الثقافي للأب: للأم: عدد الإخوة:
1 هل تعتقد أن تواجد اللغات (فرنسية، عربية، بربرية) في محيط الطفل البربري يعرقل عملية التعلم؟ نعم، لا
2 هل ترى أن تعليم الفرنسية مبكرا يعرقل الطفل على التعلم؟ نعم، لا
3 هل تعتقد أن طريقة تدريس العربية حاليا صالحة للطفل البربري؟ نعم، لا
4 هل تعتبر اللغة العربية أجنبية على الطفل البربري؟ نعم، لا
5 يعاني أطفال البربر صعوبات في تعلم اللغة العربية، ما هي الأسباب في رأيك؟
6 هل تعتقد بأن البيئة الاجتماعية واللغوية للطفل البربري تكونعائقا ضد تعلمه اللغة العربية؟
7 كثر الكلام عن وجوب تعليم البربرية، هل يمكن أن يؤثر ذلك على تعلم الطفل للغة العربية وللمواد الأخرى؟
8 هل سما الطفل لكلام الكبار حول معاداة اللغة العربية يمكن أن يكون اتجاها سلبيا نحو اللغة العربية؟
9 هل توافق أن يسبق ابنك في تعلم العربية ثم بعدها الأمازيغية أم العكس؟
10 ما رأيك في السكان الأمازيغ الذين يرفضون تعليم اللغة العربية لأبنائهم؟

استمارة استبيان خاصة بالمعلمين (مناطق أمازيغية عربية)
تعليمات
حضرة المعلم والمعلمة، يشرفني أن أتقدم إليكم بهذا الاستبيان الذي يهدف الى جمع معلومات حول كيفية تعليم اللغة العربية والصعوبات التي يواجهها أطفال المناطق الأمازيغية في تعلم هذه المادة، باعتبار لغتهم الأولى تختلف عن لغة المدرسة، ثم المساهمات التي يقدمها المعلمون لعلاج هذه الصعوبات.
زميلي (ة) المحترم (ة) أرجوأن تطلع على وثيقة الاستبيان قبل الشروع في الاجابة عن الأسئلة، حتى تعرف المجالات التي تتناولها، كما يرجى منك أن تدلي بالمعلومات بكل موضوعية، علما بأن ذلك يستغلّ في بحث علمي تربوي لا غير، يساهم في حل بعض مشكلات التربية والتعليم في المدرسة عامة وفي المناطق الناطقة بالأمازيغية خاصة. لذلك أتمنى أن يؤخذ هذا العمل مأخذ الجد ويوضع في إدارة المدرسة عند إتمامه. وفي النهاية تقبل مني تحيتي الخالصة
ملاحظات:
1 الإجابة عن الأسئلة التي تحتوي على نعم ولا تكون بوضع دائرة حول الجواب المناسب.
2 الإجابة التي تتطلب رأيك تكون كتابية ويمكن متابعة الكتابة خلف الصفحة، بوضع عبارة تابع لرقم ...
1 المعلم
اللقب والاسم: العمر:
المستوى العلمي: الشهادة المهنية:
الأقدمية في التعليم: الأقدمية في تعليم الطور 1: الطور 2:
المستويات المشتغل فيها:
المشاركة في الدروس التطبيقية وفي الندوات التربوية. نعم، لا
هل يَعتبِرُ التكوين والندوات خصوصيات المناطق الأمازيغية؟ نعم، لا
2 الكتب المدرسية: هل يعتبر عرض المحاور في الكتاب مناسبا؟ نعم لا، إذا كان لا ماهو الكتاب الذي يوجد فيه خلل في العرض؟
هل تعمل أحيانا على تقديم محاور وتاخير أخرى؟ نعم لا

[مصطفى شعبان]

هل توجد محاور ودروس مرتبطة بمحيط الطفل الأمازيغي؟ نعم لا
إذا كان نعم هل تمثل ½ المحاور، 1/3، ¼، أقل من ¼
هل توجد دروس ومحاور بعيدة جدا عن محيط الطفل الأمازيغي؟ نعم لا
ما هي الدروس التي يفهمها الطفل الأمازيغي أكثر؟ تلك التي تتصل بمحيطه،
تلك التي لا تتصل بمحيطه، كل المواضيع، لا يفهم بسهولة كل الدروس والمواضيع، لا يفهم إلا نادرا الدروس.
هل يفهم الأطفال والمفردات المستعملة في كتاب القراءة: بسهولة، بصعوبة، لا يفهمونها، لا يفهمون رغم الشرح، يفهمون فهما سطحيا، يفهمون لكن ينسون بسرعة، أخرى ...
هل يفهم الأطفال عبارات ومفردات دروس التعبير الشفهي: بسهولة، بصعوبة.
هل ينجز الأطفال الأعما لالمنزلية والتمارين اللغوية: بسهولة، بصعوبة، ينجزونها لكن خطأ، أخرى ...
3 المذكرات: هل تتبع المذكرات الرسمية بكاملها؟ نعم لا
إذا كان نعم في أي مجال تتدخل؟
ما رأيك في هذه المذكرات؟ جيدة، مقبولة، غير مفيدة، تعلّم الأطفال عناصر مشتتة من المعارف اللغوية، أخرى ...
ما هي العيوب التي تجدها في هذه المذكرات؟
+اقتراحات حول طريقة تدريس اللغة للأطفال الأمازيغيين:
4 صعوبات تعلم اللغة: مستوى قسك في اللغة العربية متفوق، عادي، ضعيف
ضعيف جدا. المستوى الذي يأتي به الطفل من الطور الأول: مقبول، ضعيف،
ضعيف جدا. إذا كان ضعيفا الى ماذا يرجع ذلك في نظرك؟
ما هي النشاطات اللغوية التي يظهر فيها الأطفال ضعفا؟ القراءة، التعبير الشفهي،
الكتابي، النحو، أخرى ...
5 فهم المقروء: هل يفهم أغلب الأطفال ما يقرأونه؟ نعم لا، إذا كان لا ما هي النسبة بالتقريب؟ أكثر من نصف القسم، نصف القسم، ثلث القسم ربع، أقل
الى ماذا يرجع عدم فهم المقروء في نظرك؟ الضعف في فهم المفردات، صعوبات القراءة، عدم القدرة على الربط بين الجمل، عدم إدراك الوظائف النحوية، أخرى كيف تساهم في علاج صعوبات القراءة لدى الأطفال؟
كيف تشرح محتوى نصوص القراءة؟ تقضي الوقت المخصص للدرس، تقضي وقتا أكثر، دائما، أحيانا.
6 التعبير:
أالتعبير الشفهي: ما هي نسبة الأطفال الذين يعانون صعوبات في التعبير الشفهي؟
ربع، ثلث، نصف، أكثر من نصف،. ما هي أسباب ذلك في نظرك؟
كيتساهم في علاج هذه الصعوبات عند الأطفال؟
ب التعبيرالكتابي: ما هي الجوانب التي يظهر الأطفال التخلف فيها؟
عدم القدرة على بناء الجملة، الخلط بين العربية واللغة المحلية، العجز على استخدام النحو، أخرى ... كيف تساهم في علاج هذا التخلف؟
7 النحو والصرف: ما هي الصعوبات التي يعاني منها الأطفال في النحو والصرف؟ الخلط بين بنيات النحو العربي والأمازيغي، عدم فهم المصطلحات النحوية، العجز على استعمال ما تعلموه، عدم فهم وظيفة القواعد النحوية، الخلط بين القواعد المختلفة
ما هي الحلول التي يمكن أن تقدمها للقضاء على هذه الصعوبات؟
عندما يتفوّق طفل أمازيغي في اللغة الى ماذا يعود ذلك في نظرك؟
8 التراكيب اللغوية: هل يتعلم الأطفال التراكيب اللغوية بسهولة؟ نعم، لا.
إذا كان لا كيف يظهر عدم تعلمهم لها؟
إذا كان نعم هل يستخدمونها في كتاباتهم؟ نعم، لا.
هل يخلطون بين هذه التراكيب وتراكيب اللغة الأمازيغية؟ نعم لا.
هل تعتقد أن ضعف الطفل في المواد الدراسية الأخرى يعود الى ضعفه في اللغة؟ نعم لا
إذا كان نعم كيف تساهم في علاج ذلك؟
9 الازدواجية: هل تعتقد بأن اللغة العربية أجنبية على أبناء المناطق الأمازيغية؟ نعم لا
إذا كان نعم هل ترى بأنها ينبغي تعليمها كلغة أجنبية؟ نعم لا.
هل تعتقد بأن المحيط الاجتماعي ةاللغوي للطفل الأمازيغي يمكن أن يكون عائقا ضد تعلم اللغة العربية في المدرسة؟ نعم، لا.
يقال أن الطفل الأمازيغي يحيا الازدواجية اللغوية قبل دخوله الى المدرسة (عربية/أمازيغية)هل هذا صحيح في نظرك؟ نعم لا، إذا كان نعم كيف يظهر ذلك؟
هل يستطيع طفل الطور الثاني التمييز بين الفصحى والعامية واللهجة المصرية؟ نعم لا
أيمكن أن يستخدم اللغات الثلاث في عمله المدرسي؟ نعم لا
هل تعتقد أن الطفل يعيش الازدواجية بين العربية والأمازيغية في المدرسة؟ نعم لا ما هي المشكلات التي يمكن أن تنجرّ عن هذه الازدواجية؟
هل تعتقد بأن الانطلاق من اللغة المحلية للطفل يسهّل تعلم اللغة العربية؟ نعم لا.
عندما يصعب عليك شرح عناصر من الدرس بالغربية هل تلجأ الى الأمازيغية أو الفرنسية (التي يعرفها الأطفال) للشر؟ نعم لا
في أي ميدان من ميادين اللغة تلجأ فيه الى الأمازيغية؟ شرح المفردات، التراكيب اللغوية، النحو والصرف العبارات، أخرى ...
هل تلجأ الى هذه الترجمة مرارا، عدة مرات في الأسبوع، أحيانا
10 التقييم: متى تعتبر تلميذك ضعيفا في اللغة؟
هل الحصول على درجات منخفضة في التعبير الكتابي يمكن أن يكون مقياسا لمعرفة الصعوبات
اللغوية؟ نعم لا
ما هي المقاييس التي تستخدمها لتعتبر التلميذ ضعيفا في اللغة؟
هل تعتقد بأن الأطفال غير الأمازيغ يتعلمون اللغة العربية بسهولة أكثر؟ نعم لا إذا كان نعم ماهي الأسباب في نظرك؟
11 اقتراحات عامة: أرجو من حضتك تقديم اقتراحات خاصة بكيفية تحسين تعليم وتعلم اللغة العربية في الطورين الأول والثاني.
بالنسبة للإستمارة الموجهة للمعلمين في المناطق الناطقة بالعربية، قمنا بتعويض اللغة الأمازيغية بكلمة العامية أو المحلية. كما تكلمنا عن الازدواجية بين كل من الفصحى والعامية بالإضافة الى الفرنسية المتداولة ضمن الخليط اللغوي المستعمل يوميا. وأما الجوانب الأخرى فقد بقيت كما هي في الوثيقة أعلاه.
(نماذج مستخلصة من انجازات التلاميذ)
1 أمثلة عن صعوبات في التراكيب: نقوم هنا بعرض مجموعة من الأمثلة من خلال ورودها في التمارين ذاتها بحيث نبيّن الخطأ الذي ارتكبه المتعلمون مع تكرار الخطأ في نفس الوقت.
السنة الخامسة
المطلوب وضع اسماء الإشارة المقترحة في فراغات الجمل.
الاسم المقترح الخطأ النسبة ن. أن. ع
ذلك: أولئك، تلك، هؤلاء، أولئك. % 37 % 9
تلك: هذا، ذلك، أولئك، هؤلاء، هذه. % 34 % 3
تلك:أولئك، هذه، هذا، هؤلئك، ذلك. % 41 % 7
هذا: أولئك، تلك، هؤلاء، ذلك، هؤلئك. % 21 x
أولئك: ذلك، تلك، هؤلاء. % 7 x
خطأ: استخدام أدوات أخرى % 17 x
عدم الانجاز. % 13 % 2
* مثال: هذا الأشخاص هم أفراد أسرتي (عوض هولاء) .
قدمت جمل تحتوي على اسم موصول خاطئ طلب تصحيحه.
التصحيح خاطئ. % 43 % 7
عدم الانجاز. % 5 x
* مثال: أخي هو التي /الذين يساعدني في فروضي (عوض الذي) .
تركيب جملة فيها أياك.
تعويض أياك بأداة أخرى. % 7 x
تغيير أماكن الكلمات بحيث تحتل أياك مكانا خاطئا. % 27 % 2
جملة ناقصة أو ذات بناء خاطئ. % 23 %4
* مثال: لا تذهب المدرسة إلى أياك (ترتيب خاطئ لعناصر الجملة)
* مثال: سأزورك مهما جاء العيد / ترتوي الأرض إذْ سقط المطر.
وضع إلا وماعدا كل في جملة.
استعمال إلا كحرف جر.
استعمال ماعدا كفعل عاد. معدل النسب = % 29,3 %7,33
ترتيب خاطئ لأحدهما أو الاثنين.
* مثال: ماعدا أبي من العمل / ذهبت أمي إلا خالتي.
تركيب جملة ب "ماكاد ... حتى".
عدم تصريف كاد حسب الضمير.
وضع الفعل الثاني مصدرا أو اسما. معدل النسب = %14,33 %2,3
دون النموذج.
وضع الفعل الثاني في الماضي.
تركيب الجملة خاطئ.
* مثال: ما كاد النار اشتعل جاء الإطفاء حتى طفاها.
انتقاء جمل صحيحة من الخاطئة.
اعتبار كل الجمل صحيحة.
عدم التمييز بين الصواب والخطأ. معدل النسب = %19,36 %3,66
الاقتصار على جواب واحد.
تعيين الأجوبة الخاطئة فقط عوض الصحيحة فقط.
2 أمثلة عن الصعوبات الخاصة بالنحو والصرف:
وضع أداة نصب مناسبة في مكان النقط من الجمل % 43 % 13

(أدوات نصب مقترحة) .
الوضعية الصحيحة للإجابة بالترتيب: لكيلا، كي، لكيلا أو حتى لا.
الحالات الأربع للأجوبة المقدمة: حتى، حيث، لأن.
لأن، لكيلا، حيث.
حتى، لكي، لأن.
لكي، حتى، حيث.
المطلوب وضع الخطوط تحت الأفعال: ماضي، مضارع، أمر.
خلط بين الأزمنة. %35 %16
تعرف على بعض الأفعال فقط وترك الباقي. %42 %4
عدم التمييز بين الفعل وغيره. %51 x
خلط بين الفعل والفاعل. %18 %3
تحويل أفعال من جملة حسب ضمائر مقترحة. [%57 %11]
خلط بين الأزمنة.
تصريف الأفعال في زمن زاحد عوض الأزمنة المطلوبة.
عدم التطابق بين الأفعال والضمائر.
حذف النون حيث ينبغي تثبيته.
إسناد أحرف المضارعة للماضي.
تحريف جذور الأفعال أو الأحرف اللواحق.
الخلط بين المثنى والجمع.
وضع أسماء مفردة في المثنى والجمع. [%49 %15] .
أفي المثنى:
ترديد العمل في المفرد مع إضافة "ال"، أو ترديد المفرد فقط.
خلط بين المفرد والمثنى والجمع.
اختراع كلمات جديدة.
ب في الجمع:
إضافة "ون" للمفرد (حتى وإن كان الجمع جمع تكسير) .
الخلط الكبير بين أنواع الجموع.
* مثال: مثنى: أختوان، معلموان، كتابن.وفي الجمع:زهرتون، كتابون، شجرتون
وضع إشارة للجمل الاسمية وأخرى للفعلية. %37 %3
تعيين كل الجمل على أنها اسمية أو فعلية.
عدم التمييز بين الجمل الاسمية والفعلية.
وضع خط تحت الفعل وخطين تحت الفاعل في فقرة صغيرة.
خلط بين الفعل والفاعل. %33 %4
إنجاز مطلب واحد جزئيا. %18 %3
خلط بين المطلوب وغيره. % 42 %3
وضع خط تحت أغلب الكلمات. %7 x
انتقاء وترتيب حروف الجر حسب فراغات في فقرة مقترحة.
وضح حروف الجر في غير محلها.
اتيان بحروف جديدة ليست للجر. %27 x
الإنجاز الجزئي للمطلب.
تثنية عدد من الأسماء في بضع جمل المتوسط [%31 %3] .
خلط بين المفرد والمثنى والجمع.
تحويل المطلب وغيره.
عدم احترام الاعراب، وإنجاز جزئي للمطلب.
تحويل عدد من الكلمات من المفرد إلى الجمع أو العكس [%47 %10] .
الترديد، والانجاز في غير المطلب.
تحريف الجمع (كلاب= كلابون، كاتبة=كاتبتون) .
تحويل كل الكلمات الى جمع مذكر سالم.
الإتيان بصفات مع الكلمات المقترحة.
خروج عن موضوع المطلب.
الحاق زوائد بالمفرد (هن، تن، كم، صيادتن،) .
تحويل خاطئ (جرحى=جُرْح، نظارات=نظرة) .
الخلط بين الحالات الثلاث للاسم.
تحريف الكلمات المحولة (جرحى=جرحاء، فتيات=فتوة) .
إدخال كان وأخواتها في فراغات بفقرة مقترحة. متوسط [%46 %9] .
رفع خبر كان وأخواتها.
أفعال ناقصة مستعملة في غير مكانها (عدم فهم المعنى) .
ترديد المطلب.
الخلط مع أخوات إن.
إنجاز جزئيي والإتيان بأفعال تامة، أو عدم التصريف.
وضع دائرة بجانب كل جملة مبنية للمجهول بها نائب الفاعل [%53 %11] .
تعيين جمل لمعلوم.
خلط بين المعلوم والمجهول.
إنجاز جزئي.
3 أمثلة عن الصعوبات الخاصة بالثروة اللغوية (سنة سادسة فقط) .
الإتيان بأضداد عدد من المفردات (أفعال وصفات) . [%28 %5,3] .
الإتيان بالمرادفات، أو بضد خاطئ.
الدمج بين المرادفات والأضداد.
الإتيان بأفعال أو اسماء (وضع اسم للفعل وفعل للاسم) .
تعيين مجموعة من أدوات ووضعها في الأماكن المناسبة لاستعمالها [%24,33 , %5,66] .
الخلط الكلي أو الجزئي في تعيين المكان.
تعيين أماكن جديدة غير مقترحة.أو وضع كلمات لا علاقة لها بالمقترح.
4 أمثلة عن الصعوبات في التعبير الكتابي (الفقرة) .
4 1 التراكيب الخاصة بالجملة:
4 1 1 الترتيب الخاطئ لمفردات الجملة ووظائفها النحوية:
+ التلاميذ (ن. أ) : الجمل المنقولة من اللغة الأولى.
حتى الآن الشرطة مازالوا هناك./ قاست كم من المترات صدمتها.

[مصطفى شعبان]

ذهبت إلى الحانوت فاشتريت الرسالة هذه./ منذ نهضت في يوم العيد في الصباح.
أخذت أقترب منها حتى رأيتها تجري إليَحتى أكلتني وأنا رعشان في هذا الحلم.
بنت عمّي تحكي لنا عندما نفطر (نتغذى) ماذا نلبس./ جلسنا معا كلنا.
+ التلاميذ (ن. ع) : جمل منقولة من العامية:
أنت الذي ثعلب مخيف./ ذات يوم ذهبت وخرجلي وأنا ناؤمة ثعبان./ كانت أمي ليست هنا./ ذهب ليأكلني ففطنت من منامي./ عندما استيقضت ذهبت لأن ذلك حلم./ كانت هذه الوحوش غير مشبهة للإنسان بكثير وكثير./ لقد لصوص سرقوا هاجر صديقتي.
4 1 2 تكرار عناصر من الجملة مما يخل بالمعنى.
+ التلاميذ (ن. أ) : جمل منقولة:
أعطتلي أمي العشاء لأتعشى / بعدما بقيت ساعة أنظرها وهي تنظرني./ ذهبت إلى دار عمي وأنا فرحت وأنا امشي./ حتى رأيته رجع رأسه كرأس الكلب./ يوم الفرح السرر نفرح كلنا./ شربت رحت لبست ثياب والملبس والحذاء./ أخذنا نهرب والأولاد هربو وأنا لم أستطع الهرب./ نمت في ساعة متأخرة من الليل وكنت أحلم ورأيت كنت أسير./ كنت أحلم وأحلم وأنا أحلم أتت امرأة عندنا./ في وقت النوم ذهبت إلى النوم ونمت./ ذهبت لزيارة خالتي ولأزور جدتي.
+التلاميذ (ن. ع) : في الليل كنت نائما وبينما أنا نائم حلمت بحلم./ كنت نائمة حتى بدأت في حلم فحلمت./ وجدت أمي قتلت وهي في الحقيقة أمي ليست مقتولة./ كنت نائمة حتى نمت نوما حتى نهضت أصرخ من النوم./ ذهبت إلى البحر حتى كنت في داخله أعوم حتى كنت أخرج.
413 جمل ناقصة بناء أو دلالة.
+ التلاميذ (ن. أ) : جمل منقولة:
بدأت أكتب قلت". لكي إذا لم تأتي الى بيتنا./ كنت أتجول في تيزي وزو لصوص هجموا عليَّ فهربت حمدو الله على نجاتي./ كانت السيرات تروح؟ بعد أخرى./ بدأت أكتب./ انتهى من؟ القهوة.
يجب على الناس؟ في العيد./ أتمنى؟ كلكم بخير./ خرجت الى الشارع كي أنتظر؟
+ التلاميذ (ن. ع) : خفت وهربت يجريان ورائي./ خرج وحش من المقابر وفي الليل وأنا هارب حتى أمسكني./ رأيت في نومي ونحن الآن أحكي./ حلمت فرأيت كنت أنا وأختي.
4 14 جمل ذات بنية صحيحة ودلالة خاطئة
+التلاميذ (ن. أ) : هنا يحاول أفراد العينة عن طريق الحشو أن يركبوا جملا صحيحة لكن مع ذلك يقعون في أخطاء الدلالة.
جمل منقولة أو مترجمة:
نغسل الكرش وكل ما في بطنه./ ذهبت لأفطر منتصف النهار./ أخاف أن هذه الوحوش صحيحة./ نذهب إلى المقابر لنزور الناس الذين ماتوا./ قبلنا كلنا عليهم.
+ التلاميذ (ن. ع) : نهضت مستيقظة./ عندما نظرت إلى الشجرة حتى نظرت إلى صديقتي./ في أحد الأيام كنت نائمة في منتصف الليل./ دار بي رجال لا يلبسون شيئا.
4 1 5 رصف كلمات دون روابط:
+التلاميذ (ن. أ) : جمل منقولة:
حلمت أصبحت شريرة بعض الرجال مثلي./ بدأت أحلم جلست قرب صخرة./ حلمت أتى رجا بسكين.
جمل أخرى محرفة: حلمت حلمة ذهبت للغابة أتجول./ خفت شدة الخوف الحلم./ عندما المشي وراء الناس.
+التلاميذ (ن. ع) : لا توجد هذه الظاهرة لدى التلاميذ الناطقين بالعربية.
42 استخدام أدوات في غير محلها أو غيابها.:
1 حمل خالية من الحروف والأدوات
+ التلميذ (ن. أ) : أخبرك فرحتي يوم العيد ذهبت جدتي./ ما كدت أقدم مترين أخذني رجل. خرجت من الغرفة أطفأت ضوء خرجت الأشباح./ نظر أبي أطلب النجدة./ يوم العيد فرجت تلفاز شبعت.
+التلاميذ (ن. ع) : ذهبت أرى ... / كنت خائفا أن يكلني./ لو كنت مكاني خفت.
2 الاستعمال الخاطئ للحروف والأدوات
+التلاميذ (ن. أ) : أحدثك على كيف حالك./ بات يتحكم علينا./ الفرنسيون يحاربون على الجزائر. ذهبت لزيارة أبي الى المدينة./ جاءت سيارة الإسعاف نقلتها./ سلمنا معهم. الخوف مازال بين نفسي./ ضربهم كلهم حتى أنقذني./ شربت القهوة والحلوى. ماذا حالتك./ رأيت كلبا ينبح لكن أنا كنت خائفة./ لا يحس بكل شيء.
+ التلاميذ (ن. ع) : لا شيء
44 كلمات في غير محلها.
1 كلمات مخلة بالمعني جزئيا
+ التلاميذ (ن. أ) عملت القهوة./ دهمتها سيارة./ فجازت في الطريق./ نهضت من النعاس. بقيت أنظرها.
+ التلاميذ (ن. ع) : مرضت مرضا قويا./ نضع المنازل بالتراب./ نمت نوما شديدا./ حلمت حلما رديئا.
5 القواعد النحوية.
+التلاميذ (ن. أ) : ذهبت الى أقاربي لنزورهم./ أزور صديقتي وألعب معهما./ أمي وعمتي تعملن الطعام./ نحن كانوا يتفرجون/ جدي وجدتي يدورون /الحيوانات جئن./ دخلوا الناس وسمع الشرطة.
+التلاميذ (ن. ع) : كلبان يبحثون علي/الكلاب يجروا/قبضوا عليه الشرطة/جدتك ليس مريضة/اقتربوا (أنا)
3 زمن الفعل ودلالة الجملة:
+التلاميذ (ن. أ) : أخذ السكين ليضربني فخفت وأتراجع إلى الوراء/أخذو أمي وأنا أبحثها/ في الغد رجعت إلى دار الشرطة/كلب أكلني في رجلي وأجري/كنت أجلس في الدار أحد طرق الباب.
+التلاميذ (ن. ع) : وغدا رويت لأصدقائي/كلما أصعد شجرة صعدها/نمت حتى تظهر الشمس./ بعد غد بحثت على الخبيث./ غدا في الصباح رايت.
7 تدخل اللغة الأولى في لغة المدرسة:
+التلاميذ (ن. أ) :1 النقل من الأمازيغية مباشرة:
مازال أقرأ في السنة الخامسة./ كم أخذت في الامتحان./ أكلت العشاء./ لقيت مع رفاقي فسلمت عليهم./ أتمنى أن يكون كل الأيام أعياد./ يكملون غفرهم./ مازال ما انتهينا من الاختبار.
2. الجملة خاطئة في العربية وصحيحة في الأمازيغية أو في العامية:
+التلاميذ (ن. أ) : يعطينا الكراريس الذين ننظر إليهم كم أخذنا./ مبروك في عيدك./ فاستحمت جسمي./ لآخذ الملابس وألبسهم./ كتفها اليمنى./ أخذت الحلويات إلى بيت خالتي لكي إذا لم تأتي إلى بيتنا.
8 صعوبات في الرسم الإملائي:
حذف المد أو إضافة المد في غير محله. ضم كلمتين إو إضافة حرف أو أكثر لكلمة.
تعويض مد بآخر أو حرف بآخر. حذف حرف أو اكثر.
كتابة الهمزة ومشاكل ذلك. كتابة التاء في الأفعال والاسماء.
كتابة التنوين بالنون.