جدول (3) يبين عدد الكلمات غير المفهومة في الصفين الخامس والسادس في اختبار التربية الرياضية.
مستو/كلمات
فهم كلي
3-1
6-4
9-7
12-10
15-13
18-16
مجموع
نا. بربر
504
874
1299
464
153
17
-
2807
%
15,01
26,03
38,69
13,82
4,56
0,5
0,11
83,73
نا. عرب
655
493
30
-
-
-
-
493
%
52,39
39,38
2,39
-
-
-
-
41,77
يظهر من الجدول السابق أن 15,01% فقط من التلاميذ البربر، لم يصرحوا بوجود كلمات صعبة في نصوص تمارين التربية الرياضية، وأغلبهم يوجدون في المستوى المتفوق في الاختبارات الخاصة باللغة العربية والتربية الرياضية. وبالمقابل يوجد 52,39 % من التلاميذ الناطقين بالعربية الذين يوجدون في نفس الوضعية. وهذا الفارق الكبير بين النسبتين، يبيّن الاختلاف الواضح في مستوى تلاميذ المنطقتين من جهة، والضعف الواضح الذي يعانيه التلاميذ البربر في تعلم اللغة العربية من جهة ثانية، مع عدم الاستفادة منها في تعلم المواد الدراسية الأخرى (ومنها التربية الرياضية) . وللتأكد من هذا الفارق بين العينتين طبقنا كا² فكانت قيمته تساوي إلى 574,8 وهي دالة عند المستوى 0.001. ويظهر من هذه النتائج أنه كلما كان مستوى التلاميذ منخفضا في اللغة العربية، تبعه انخفاض في مستوى نتائج اختبار التربية الرياضية والعكس، (وقد يعمّم ذلك على المواد الدراسية الأخرى، لكون اللغة العربية هي مادة دراسية ولغة التعليم معا.
وبالنسبة للعلاقة بين المستوى في هذه اللغة وبين التربية الرياضية طبقنا معامل الارتباط الذي بلغت درجته 0.83 وهي علاقة قوية وموجبة ودالة عند مستوى 0,001. هذه العلاقة تبين بوضوح مدى تأثير اللغة العربية، لغة التعليم، في تعلم المواد الأخرى ولعل المشكلة قد اتضحت أكثر هنا وظهرت خطورتها.
تفسير أسباب صعوبات تعلم اللغة العربية: ما يمكن ذكره حول أهم الأسباب ما يلي:
لم يفهم ولم يكتسب تلاميذ المناطق البربرية ما تعلموه (إن حدث هناك تعليم وتعلم) ، من حروف الربط والأدوات التي تُدخل التغيرات على الحركات الإعرابية في الاسم أو الفعل، ولا القوالب والتراكيب اللغوية التي قدمتها له المدرسة رغم طول المدة (خمس أو ست سنوات) .
وقد نتج عن عدم الفهم هذا عدم القدرة على التمييز بينها ومن ثمة صعوبة استخدامها عند الحاجة: فلا فرق بين النفي عامة والنفي في الماضي أو في المستقبل، ولا بينه وبين النهي. ونفس الشيء ينطبق على المجالات الأخرى من القواعد التركيبية للجملة، والروابط التي تصل بين عناصرها.
يتضح أن المضمون التعليمي الذي قدم لهؤلاء التلاميذ، أنه لم يحقق الأهداف التي خطط من أجلها. فالمردود ضعيف جدا مقارنة بما ينبغي أن يتحقق، علما بأن الجانب التركيبي للغة يشرع في تدريسه منذ السنة الأولى من التعليم. لذلك نلفت انتباه القائمين على بناء المناهج على أخذ خصوصيات هذه المناطق بعين الاعتبار، من حيث الجوانب التربوية أو من حيث مضامين البرامج والمناهج الدراسية، وكذلك ما يتعلق بتكوين المعلمين.
يتبين من خلال الأخطاء التي ارتكبها التلاميذ أن المشكلة ناجمة عن
عدم القدرة على التعرف على الفعل أصلا، وبالتالي عدم التمييز بينه وبين غيره من الكلمات.
عدم القدرة على التعرف على أنواع الأفعال وأزمنتها.
القدرة على التعرف على الأفعال التي درست في القسم فقط دون غيرها.
عدم التمييز من حيث الاصطلاح بين الفعل والفاعل والمفعول به وكذلك من حيث الوظيفة النحوية.
صعوبة التمييز بين الأفعال المصرفة في المثنى أو في الجمع عنه إذا كانت في المفرد الغائب.
تعليق: تعود الصعوبات التي يعاني منها تلاميذ الصفين الخامس والسادس، في مجال القواعد النحوية أساسا إلى السطحية والهشاشة التي تقدم بها دروس هذا النشاط اللغوي من جهة، وإلى النقص الكبير في الأعمال التطبيقية والتدريبات التي تساهم في ترسيخ هذه الدروس في أذهان التلاميذ، إضافة إلى غياب المراجعات وعدم التأكيد على أسس اللغة المكتوبة في تدريس اللغة العربية في هذا الطور.
ومن حيث كون التلاميذ الناطقين بالبربرية أكثر معاناة للصعوبات فإن الطريقة المتبعة في تقديم دروس اللغة العربية، ولا سيما ما يتعلق بالجانب التركيبي للغة لا تتماشى وطبيعة المحيط اللغوي لهؤلاء التلاميذ، وهي لا تساعد الناطقين بالعربية أيضا، إلا أن المجتهدين يتعلمون رغم الصعاب. لذلك ينبغي التأكيد على الطريقة الاستقرائية والمعتمدة على التدريس بالمفاهيم في نفس الوقت بحيث يتمكن التلاميذ من الاكتساب الصحيح للتراكيب اللغوية؛ وقبل الاهتمام بالبنية اللغوية ينبغي الاهتمام بتعليم اللغة كوسيلة اتصال أولا وقبل كل شيء.
من حيث الرصيد اللغوي، بيّنت النتائج أن التلاميذ يعانون نقصا كبيرا في هذا المجال. ولعل من بين الأسباب التي أدت إلى ذلك هو الفصل التام بين لغة التلميذ ولغة المدرسة، حتى في المناطق الناطقة بالعربية. وفيما يلي نذكر بعض المظاهر لذلك:
1. الترتيب الخاطئ لكلمات الجملة من خلال الوظيفة النحوية
2. تكرار عناصر من الجملة مما يفسد المعنى
3. جمل ناقصة بناء ودلالة
4. جمل ذات بنية صحيحة ودلالة غامضة
5. رصف كلمات دون روابط
6. جمل خالية من الكلمات الوظيفية والأدوات
7. الاستعمال الخاطئ للكلمات الوظيفية والأدوات
8. حشو الكلمات الوظيفية والأدوات
وأغلب الصعوبات سببها النقل من اللهجة البربرية نحو اللغة العربية.
بعض أسباب الفروق بين الجملة المنقولة من البربرية ومقابلها بالعربية.
نقدم فيما يلي بعضا من الأسباب التي أدت إلى اختلاف بُنى الجمل العربية المنقولة أساسا من البربرية الظاهرة في كتابات التلاميذ الموجهة أو الحرة.
1 تُطبّق في البربرية صيغة الجمع على العدد الأكثر من الواحد (غياب المثنى) ، وذلك على كل المعدودات: الإنسان والحيوان والجماد.
2 موضع اسم الإشارة يأتي بعد المشار إليه وذلك عكس اللغة العربية.
3 يمكن للجملة البربرية أن يرصف فيها عدد من الكلمات دون أدوات الربط في بعض الوضعيات ولا ينطبق ذلك على الجملة العربية.
4 هناك عدد من ظروف المكان التي يجوز استخدامها في البربرية ولا تنطبق على الجملة العربية.
5 ظاهرة النكرة في البربرية بالنسبة للمفرد يسبق /يِوَنْ/ أي أحد، أو بدون هذا الظرف الأخير. أما المعرفة فتأتي علامتها بعد الاسم النكرة خلاف العربية، إلا ما يتعلق بالمعرف بالإضافة، مثل: /أًرْقَزْ/ [argaz] (رجل) /يِوَنْ وَرْقَزْ/ [yewen wergaz] (رَجُلٌ) كذلك.
6 هناك مجموعة من الاسماء جنسها مذكر أو مؤنث وهي عكس ذلك في اللغة العربية.
7 يوجد في البربرية مجموعة من الاسماء التي صيغت في الجمع وبقيت دون تصريف.
8 هناك مجموعة من الروابط التي تختلف بين اللغتين أو تستخدم في البربرية روابط حيث لا تتطلب العربية ذلك. (صدمتها في رجلها = صدمت رجلها) .
3. دور المدرسة في تكوين صعوبات تعلم اللغة العربية:
نهدف هنا إلى معرفة مدى إمكانية تدخل العامل المدرسي المتمثل في المعلم والمنهاج والطريقة، في المساهمة في تكوين صعوبات تعلم اللغة العربية، في كلتا المنطقتين الناطقة بالعربية أو بالبربرية. ونظرا للنقائص التي يتصف بها كل من المنهاج والطريقة في اللغة العربية، يلجأ معلمو المناطق البربرية إلى الترجمة كمخرج لا مفر منه في دروسهم وفي تواصلهم التربوي، (حسب آراء المعلمين) . هذه الترجمة التي قد تصبح هي الأخرى عاملا من عوامل الصعوبات، إذا ما عممت على مجمل نشاطات اللغة.
لقد تبيّن أن منهاج الطور الأول يركز أساسا على دراسة تراكيب اللغة، دون إعطاء أي اهتمام للرصيد اللغوي الذي ينبغي أن يحصل عليه اللتلاميذ ولا على المعارف والخبرات التي تفيدهم، مما أدى بتلاميذ الطور الثاني (بصدد الدراسة) إلى الضعف في اللغة العربية وفي المعارف العامة.
وأما عن طريقة التدريس في الطورين الأول والثاني (المرحلة الابتدائية) ، فتتمثل في تلك التي تتبناها اللغات الأجنبية في بداية ظهورها، وهي المنبثقة عن المذهب "السلوكي". وقد صرّح بذلك واضعو منهاج اللغة في كتيب المعلم الخاص بالتوجيهات (سنة رابعة أساسي) ؛ وهذا ما أكدته نتائج الدراسات السابقة.
فالطريقة التي تدرس بها هذه اللغة تعدّ من أهم أسباب الرسوب وعدم السيطرة على اللغة، ويؤدي ذلك إلى نفور التلاميذ من تعلمها ومن كل ما يمت بصلة إليها. علما بأن التلاميذ يسجنون في ترسيمة مبسطة ومختصرة في الحوار الذي لا يسمح بالاكتساب ولا بالسيطرة على الميكانزمات الأساسية للغة العربية الشفهية منها والمكتوبة.
1 آراء المعلمين حول منهاج اللغة العربية: استعنا بآراء المعلمين حول مواصفات المنهاج المتضمّن في مذكرات مطبوعة من قبل وزارة التربية، وخصائص طريقة تدريس اللغة العربية التي اتبعتها هذه المذكرات نوضّحها في الجدول التالي:
جدول (4) يبين آراء المعلمين حول منهاج اللغة العربية
المذكرات
جيدة
مقبولة
غير تامة
لافائدة
د. جواب
المجموع
المعلمون
x
x
x
x
x
x
مناط. ب
20
134
13
40
6
213
%
9.09
60.90
5.9
18.18
2.75
96.92
مناط. عر
22
98
x
40
5
165
%
13.33
52
x
24.24
3.03
100
الموضوعات المتشابهه
العرض الشجري