ملامح النحو العربي في برنامج تعليم العربية لغير الناطقين بها

[مصطفى شعبان]

ملامح النحو العربي في برنامج تعليم العربية لغير الناطقين بها
د. عبدالحليم محمد - قصي سمير عباسي

الملخص:
إنَّ النحو الذي نقدِّمه للأجانب الذين يدرسون العربيَّة كلغة ثانية أو أجنبية، يَجب أن يكون مغايرًا عمَّا نقدِّمه لأبناء اللُّغة، من حيث طريقةُ العرْض والتَّنظيم، والكمّيَّة والنَّوعية؛ وهذا لأنَّ طبيعة الطَّلبة تَختلف تمام الاختِلاف من جوانب كثيرة، كالخبرة والقدرة اللغويَّة والبيئة اللغويَّة والاجتماعيَّة والأهداف التعلميَّة، والاختلاف أيضًا قد يكون في الدَّوافع والسُّلوك واحتياجات الطَّلبة في النَّحو واستعداداتهم في تعلُّمه.

إنَّ الطَّالب الأجنبيَّ في المرحلة العامَّة من التعلُّم ليس لديْه قدرة لغوية كافية كما يملكها النَّاطق الأصلي، فهذا البحث يهدِف إلى عرض إطار نظري حوْل أسس اختِيار موضوعات نحويَّة، وبيان ملامِحها في برنامج تعْليم اللُّغَة العربيَّة للأجانب، والَّتي يحب أن يفْهَمَها معلِّمو اللغة ومصَمِّمو البرنامج التَّعليمي، ولقد قام الباحث بالاطِّلاع على كثيرٍ من الكتُب في طرُق تعليم اللُّغات والبحوث العلميَّة لوضع ملامح أساسيَّة، أو مواصفات مهمَّة للنَّحو العربي، في برنامج تعليم العربيَّة لغير النَّاطقين بها، ومن تلك الملامح: الغائيَّة، والتكامليَّة، والتدريبيَّة، والسياقيَّة، والأمثلة، والإفادة، والضروريَّة، والتدريجيَّة، والأهميَّة، والوضوح، والتناسبيَّة، والسهولة، والشيوع.

المقدِّمة:
تُعتبر قواعد اللُّغة العربية من أكثر المجالات غموضًا وصعوبة في منهج تعْليم اللغة بشكل عامّ، وهذه الصعوبة لا تقتصِر فقط على متعلِّميها من غير الناطقين بها؛ بل تنسحِب أيضًا على أبنائها، ويَرى كثيرٌ من المتخصِّصين في تعليم اللُّغة العربية هذه الصُّعوبة ويقدِّرها؛ فيقول حسين قورة: "إنَّ قواعدَ اللغة العربية متشعِّبة ومتعدِّدة، ومبنيَّة في تشعُّبها على أُسُس نُطْقيَّة وفلسفيَّة لا يكاد يدخُل إليها الدَّارس من أبناء العربيَّة نفسِها ليسبُر غورَها حتَّى ينزلق إلى متاهات قد يضلُّ فيها المسالك، تلك المسالك التي عبَّر عنها عيسى الناعوري بأنَّها فلسفات لغويَّة تكثر فيها التَّسميات والقياسات، والتَّفريعات والتَّخريجات والجوازات"[1].

هذه وجهة نظر عربيَّة، فإذا أخذنا وجهة نظر غير عربيَّة، نجد فيشر في معرِض حديثِه عن معالجة القواعد في كتُب تعليم اللُّغة العربية يقول: "لقد قام العرب بوضْع نظام خاصّ بالقواعد بالنِّسبة للغتهم، وقد تمَّت صياغةٌ لهذا النظام من أجل العرب الرَّاغبين في تعلُّم العربية الفصيحة، ولكنَّه لا يناسب غير العرب"[2].

إنَّ قضيَّة تعليم النَّحو العربي للأجانب يشغل عقول المدرِّسين ومصمِّمي برنامج تعليم العربية للأجانب، وتلك المشكلات تتمثَّل عادة في اختيار الموضوعات المناسبة، وطريقة التدريس، والأمثلة والتدريبات، وفي تَحديد الأهداف.

ويقول محمود كامل الناقة: قبل أن نَقوم بتقْديم أيِّ جُزْء من القواعِد، علينا أن نسأل أنفسنا: هل ما نقدِّمه مفيدٌ ونافع للدَّارسين؟ هل هو ضَروري لتحْقيق أهدافهم من تعلُّم اللغة؟ هل هذا هو الوقْت المناسب لتقديمه؟ لماذا ندرس النَّحو بهذا المحتوى وبتلك الطَّريقة فقط دون غيرها؟[3]

إنَّ الطالب الأجنبي في المرحلة العامَّة من التعلّم ليس لديه قدرة لغوية كافية كما يملكها الناطق الأصلي، وإنَّه يعيش في بيئة غير عربيَّة وفي مجتمع أجنبي، ولديْه عادات تَختلف عن العربيَّة، وهذه كلها بالطَّبع لم تهيِّئه لتعلُّم اللغة العربيَّة كما حدث عند الطَّالب العربي، وكذلِك بالنِّسبة للأهداف من تعلُّم العربيَّة أيضا تختلِف بين الأجنبي والعربي، فليس هناك وجه للمقارنة بين صنفين من الطلبة؛ ولهذا فإنَّ النَّحو الذي يراد تعليمه لهذيْن الصِّنْفين من الطَّلبة يجب أن يختلف إلى حدٍّ ما، ولا بدَّ كذلك أن يَحمل صفات خاصَّة ومميِّزة تفرقه بالنَّحو الذي يراد تعليمه لأبناء العرب.

وبناء على تلك الاختِلافات الداخليَّة والخارجيَّة السَّابقة؛ أراد الباحِث في هذه الورقة المتواضِعة أن يضع بين أيْدي القارئ مواصفات وملامح للنَّحو العربي لغرضٍ خاصّ، وهو للأجانب أو لغير الناطقين بالعربيَّة، وبعد أن قام الباحِثُ بالاطِّلاع على مَجموعةٍ من الكتُب في مجال تعْليم اللُّغات والبحوث العلميَّة استطاع أن يرسُم ملامحَ أساسيَّة أو مواصفات مهمَّة للنَّحو العربي في برنامج تعليم العربيَّة لغير النَّاطقين بها، ولعلَّ هذه الملامح يمكن أن تكون أُسسًا ومعاييرَ مفيدة يَبني عليها مؤلِّف كتاب النَّحو، أو مصمّم برامج تعليم العربية لغير النَّاطقين بها، وتلك الملامح هي كالآتي:

1-الغائيَّة:
أنَّ النحو الذي نريد أن نعلِّمه لا بدَّ له من أهداف وأغراض واضحة ومرتبطة بالمهارات اللغويَّة، وتلك الأهداف يجب أن تكون متماشية مع أهداف التَّعليم والتعلُّم، وهي خلق السلوك اللغوي السَّليم لدى المتعلمين، وكما يقول رشدي أحمد طعيمة: "إنَّ هدف تدريس النَّحو ليس تَحفيظ الطَّالب مجموعةً من القواعد المجرَّدة أو التَّراكيب المنفردة، وإنَّما مساعدته على فهْم التَّعبير الجيِّد وتذوُّقه وتدرُّبه على أن ينتجه صحيحًا بعد ذلك، وما فائدة النَّحو إذا لم يُساعد الطَّالب على قراءة النَّصّ فيفهمه، أو التَّعبير عن شيء فيجيد التَّعبير عنه؟![4]

وقال أحمد مدكور: "الهدف من دراسة القواعد النحويَّة هو تقويم الأذُن واللِّسان والقلم؛ أي: إقدار الفرْد على الاستماع والكلام والقراءة والكتابة بطريقة صحيحة"[5].

وهناك دروس نحويَّة تقدَّم في الكتُب النحويَّة بدون أهداف واضحة، يُمكن ربْطها بالمهارات اللغويَّة، وبالإضافة إلى ذلك تُوجد موضوعات نحويَّة تُعرض وتشْرَح بالتَّفاصيل تشْمل الخلافات المذهبيَّة وآراء النُّحاة، ومثل هذه المواد أو الخبرة التَّعليميَّة بالتَّأكيد لا تُساعد الطَّلبة على تكوين السلوك اللغوي السليم كما قصده طعيمة وعلي مدكور في تعريفِهما من قبل؛ ولهذا فإنَّ تَحديد الأهداف لكلِّ درسٍ نحوي وربْطها بالمهارات اللغوية ضروري؛ لأنَّها تساعد المدرِّس في عملية التَّعليم، خصوصًا في إجراء التَّدريبات التي تهدف إلى رفع مستوى الأداء اللغوي، إضافةً إلى ذلك أنَّها تحدِّد نشاطات المدرِّس حتَّى لا ينحرف كثيرًا عن تلك الأهداف المرسومة.

2- التكامل:
المقصود به هنا: هو تنظيم الدُّروس النَّحويَّة بطريقة متكامِلة؛ أي: بربْطها بالفروع اللغويَّة الأُخرى كالإنشاء والقراءة والحوار، وألاَّ ندرِّس النَّحو كمادَّة مستقلَّة عن فروعها اللغويَّة، ويقول داود عبده: "إنَّ تعلُّم اللغة كوحدة متكاملة لا كفروع مستقلَّة: فرع القراءة، وفرع القواعد، وفرع الإملاء، وفرع التعبير، وفرع الخط.. وهو أمر يُمكن تطبيقه على أيِّ نصّ لغوي؛ لأنَّ الوحدة اللغويَّة موجودة في أيّ نصّ لغوي مهما كان، وبالتَّالي فإنَّ طريقة الوحدة في تعليم اللغة ليست متوقِّفة على وجود كتاب معدٍّ لهذه الغاية"[6].

ويقول حسن شحاتة: "إنَّ من الواجب أن ندرس قواعد النَّحو في ظلّ اللُّغة، ولكن على ألاّ يكون ذلك في حصص خاصَّة بها؛ أي: إنَّه من المستحسن أن نستمدَّ منه دروس القراءة والتَّعبير حافزًا يدفع التلاميذ إلى دراسة القواعد، بأن ننتهِز فرصة خطأ نحوٍ شائع بينهم في القراءة أو التَّعبير، فنعجِّل بشرح قاعدة ذلك، والتَّطبيق عليها في الحصَّة الخاصَّة بالنَّحو، ولا نتقيّد بترتيب أبواب المنهج المدرسي"[7].