تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها: مبادئ نظرية واقتراحات عملية

[مصطفى شعبان]

تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها: مبادئ نظرية واقتراحات عملية
د. عبدالله معروف



"الملخص"
نروم - من خلال هذه الورقة – تسليط الضوء على إسهام النظريات التعليمية في تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها، ومحاولة وضع اقتراح عملي للعمل في هذا المجال؛ على اعتبار أن تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها ظاهرة تربوية لغوية اجتماعية نفسية، تلتقي في دراسة إشكالاتها كل هذه الحقول المعرفية.

وقد حاولنا من خلال المحاور المدرجة في هذه الورقة فتح النقاش حول الأسس المعرفية النظرية لبناء مناهج تعليم اللغة الثانية واللغة العربية للناطقين بغيرها على أساس أنها لغة ثانية. ثم انتصرنا للمنهج الاتصالي واقترحنا له خطوات إجرائية

تقديم:
اللغة نظام لساني عالمي تكشف جوهر الإنسان وفكره، فهي مرآة ثقافته وهويته وتراثه، والمعبرة عن أغراضه وتطلعاته. وهي خاصية من خصائصه، والوسيلة الاجتماعية التي اقتضتها حياته، لبقاء المجتمع وتماسكه، والعامل الهام في وحدة الجماعات البشرية، والمبرزة لتراثه الثقافي والحضاري والحافظة له. وهي عنصر الاتصال والتواصل بين الفرد والآخر. واللغة لسان ثقافة المجتمع، والنظام العام المشترك بين عناصره، نتعرف عبرها درجة الرقي في سلوك المجتمعات وتفكيرها، وقدرة الإنسان على تسمية مفاهيمه، والأشياء المحيطة به. ولا تجد مجتمعا واعيا في الحياة إلا ويحرص على تعليم لغته لاعتبارها وسيلة التقدم وإحراز السبق والتفوق في نشر الثقافة والفكر.

ومن الأمور البالغة الأهمية في حياته البشر ظاهرة التواصل اليومي التي تتم بين الناس على اختلافهم، والتواصل بين أفراد البشر وإن كان متعدد الوسائل فإن أفضل وسيلة وأرقاها هي اللغة، التي هي: أصوات يعبر بها مختلف الأقوام عن أغراضهم وقضاياهم.[2] وهذه اللغة اللصيقة بحياة الإنسان تمثل الدائرة التي يحياها كل فرد منا، لأنه كلما ازدادت دائرة معرفته بها كلما ازدادت دائرة حياته وثقافته بالعالم الآخر، وكلما ضاقت تضيق دائرة معارفه بالضرورة. والأمر ذاته في نشر المعارف والثقافات. ولفتح الباب على مصراعيه أمام الآخر للتعرف على مجتمعنا العربي والإسلامي لابد من تيسير تعليم اللغة العربية عبر مناهج ومقررات متنوعة. وهذا يجعلنا نطرح أسئلة من قبيل: ما هي الطرق المثلى لتعليم لغتنا العربية للناطقين بغيرها؟.

إن الوصول إلى تعليم ناجح للغة يتطلب آليات منهجية علمية صحيحة مبنية على أسس منهجية واضحة يعتمدها الإنسان لتحقيق مآربه في هذا الميدان. ولهذا السبب اختلفت وجهات النظر بين الباحثين والعلماء وهم يبحثون عن الآليات الأكثر علمية للوصول إلى منهاج ناجع في تعليم اللغة الثانية. وتباينت نظريات الباحثين المحدثين في هذا المجال، على الأقل، منذ أن برزت نظريات التعلم إلى الساحة العلمية، وازداد التباين بينها أكثر منذ أن ظهرت اللسانيات التطبيقية[3] وخصوصا اللسانيات التعليمية[4] وارتباطها بنظريات التعلم التي تختلف فيما بينها في تفسير الطريقة المثلى لكيفية حصول التعلم عند الإنسان وأفضل الطرق في ذلك.

نظرة موجزة حول تطور نظريات تعلم اللغة:
لقد عرفت نظريات تعليم اللغة في فترة ما بعد الحرب العالمية الثانية بعد استقلالها عن علم لتدريس اللغة وظهورها كحقل بحثي مستقل تطورا مهما، على الرغم من أن العمل النظري في ميدان تعلم اللغة الثانية لم يخرج في مرحلة الخمسينيات وأوائل الستينيات عن كونه تابعاً بشكل كبير للجانب العملي من تدريس اللغة. إلا أن فكرة احتياج منهجيات مبررة عبر نظرية بحثية في التعلم لتدريس اللغة كان أمراً ثابتاً منذ قيام حركات الإصلاح التربوي في أواخر القرن التاسع عشر على الأقل. [5]وقد تضمنت كتابات المتخصصين في تدريس اللغة في الخمسينيات والستينيات اهتماماً جاداً بنظرية التعلم بوصفها أساساً لتقديم توصياتهم العملية، وقد اعتمد التيار "التقدمي" في مجال تدريس اللغة في الخمسينيات من ناحية محتواه اللغوي على صيغة من صيغ النظرية التركيبية التي تشكلت على يد اللغوي البريطاني بالمر Palmer في العشرينيات ومن ثم على يد فرايس Fries وزملائه في Michigan في الأربعينيات. ويلخص هوويت[6] هذا المذهب على النحو التالي:
• الإيمان بأن نظام اللغة يتكون من مجموعة من الأنمـاط "patterns" أو البنى " structures" الـتي تعمل كنماذج لإنتاج عدد غير محدود من الجمل المبنية على نحو مشابه.

• الاعتقاد بأن التكرار "repetition" والتدريب "practice" يؤديان إلى تشكيل عادات الدقة والطلاقة في اللغة الأجنبية.
• طريقة تدريسية تعمل على تدريس "الأساسيات" "the basics" قبل تشجيع المتعلمين على الاتصال للتعبير عن أفكارهم وآرائهم.

وتوضح هذه الخلاصة أن النظرية التعليمية التي لجأ إليها خبراء تعليم اللغة والمجددون في ذلك الوقت هي النظرية السلوكية behaviorism التي كانت تمثل النظرية العامة للتعلم السائدة حينذاك في أوساط علـم النفس.

ويعد تعلم اللغة عند السلوكيين ضرباً من تكوين العادات، مثله في ذلك مثل أي نوع آخر من أنواع التعلم. وقد تحدرت هذه النظرية من الأبحاث النفسية التي تنظر إلى التعلم كأي نوع من أنواع السلوك على أنه قائم على مفاهيم المثير stimulus والاستجابة response. وهذه النظرية تبدو مقبولة عندما يتعلق الأمر بتعلم اللغة الأم، إذ كل ما علينا فعله حينئذ هو أن نتعلم مجموعة من العادات الجديدة أثناء تعلمنا للاستجابة إلى المثيرات في بيئتنا. ولكن الأمر يصبح أكثر إشكالاً عندما نتصدى لتعلم لغة ثانية؛ فنحن هنا نكون قد انتهينا من تكوين مجموعة من الاستجابات الأكيدة في لغتنا الأم ولهذا فإن عملية تعلم اللغة الثانية حينئذ يتطلب إحلال مجموعة من العادات الجديدة مكان العادات القديمة. ويكمن التعقيد هنا في أن عادات اللغة الأولى القديمة تتدخل في هذه العملية إما بالمساعدة أو بالتثبيط. فعندما تكون تراكيب اللغة الثانية مشابهة لتراكيب اللغة الأولى فإن التعلم عندها يحدث بسهولة (ويأخذ مكانه بشكل طبيعي). أما إذا كانت التراكيب تتحقق على نحو مختلف في اللغتين الأولى والثانية فإن التعلم حينئذ سيكون صعباً. وقد وصل الصراع بين الآراء المتعلقة بالطريقة التي نتعلم بها اللغة إلى ذروته في أواخر الخمسينيات إثر إصدارين هما كتاب السلوك اللغوي Verbal Behaviors لسكينر في عام 1957 والذي يحتوي على تفاصيل النظرية السلوكية في التعلم مطبقة على اللغة، ومراجعة تشومسكي لكتاب سكينر التي ظهرت في عام 1959 وتضمنت نقداً عنيفاً لآراء سكينر. حيث ركز نقد تشومسكي على عدد من القضايا، من أهمها: ابتكارية اللغة وتجريديتها و قواعدها المعقدة.

واعتبر النقاش الدائر في المرحلة السابقة دافعاً قوياً للبحث في اكتساب اللغة الأولى عند الأطفال، كما نجد عند كليما وبيلوجي (Klima and Bellugi، 1966)، أودان سلوبن (Dan Slobin، 1970)، وروجر براون (Roger Brown، 1973). وقد لاحظ هؤلاء تشابهاً قوياً في سلوك تعلم اللغة من قبل الأطفال الصغار بغض النظر عن اللغة التي يتعلمونها، إذ يبدو أن الأطفال في كل أنحاء العالم يمرون بمراحل متشابهة، ويستخدمون مركبات متشابهة للتعبير عن معان متشابهة، ويقعون في نفس النوع من الأخطاء.

وقد توصل البحث إلى نتائج مشابهة عند دراسة الوقت الذي تظهر فيه بعض التراكيب في اللغة الإنجليزية حيث لوحظ أن هناك تدرجاً ثابتاً للاكتساب order of acquisition. ولعل دراسة روجر براون المعروفة بـ "دراسة الوحدات الصرفية" "morphemestudy" أشهر دراسة عن اللغة الأولى في ذلك الوقت تمكنت من أن تؤثر بشكل كبير في أبحاث اللغة الثانية. وقد تتبع براون في هذه الدراسة بشكل معمق ثلاثة أطفال من خلفيات مختلفة مقارناً تطور أربع عشر وحدة صرفية من ذات الوظائف النحوية في اللغة الإنجليزية لدى كل منهم، وقد وجد أنه على الرغم من اختلاف الأطفال في معدل سرعة اكتسابهم للوحدات الصرفية المختارة إلا أن الترتيب الذي تم به الاكتساب بقي موحداً لدى الجميع.[7]

من هذا التتبع المختصر والبالغ التبسيط لأبحاث مرحلة السبعينيات في اكتساب اللغة الأولى نخلص إلى أن تعلم اللغة عند الأطفال يتم عبر بمراحل تتشابه تشابهاً كبيراً لدى سائر الأطفال في اللغة المعينة، على الرغم من أن معدل تقدم كل منهم يختلف من شخص لآخر. كما تتشابه هذه المراحل لدى الأطفال في جميع اللغات. وأن لغة الطفل مبنية على قواعد ومنتظمة، ولا تتطابق القواعد التي يتخذها الأطفال بالضرورة مع القواعد المتبعة من قبل الراشدين. كما أن الأطفال لا يستجيبون للتصحيح. وتُحدِّد قدرة الأطفال على التحليل عدد القواعد التي يطبقونها في مرحلة من المراحل، ويعودون إلى فرضياتهم السابقة عندما يتنافس أكثر من قاعدة. وتبدوا هذه النتائج مؤيدة لما زعمه تشومسكي من أن الأطفال يتبعون نوعاً من المخطط الداخلي السابق الإعداد عند اكتسابهم للغة ( الملكة الفطرية). وهذه النتائج نالت اهتمام الباحثين والمدرسين المعنيين باكتساب اللغة الثانية. ولم يكن ذلك راجعاً فقط إلى جاذبية تلك النتائج في ذاتها بل أيضاً إلى عجز نظرية التحليل التقابلي Contrastive Analysis عن تحقيق توقعاتها في الواقع العملي. ونظرا لهذه التطورات الحاصلة في اكتساب اللغة الثانية والتحرر من وهم نظرية التقابل اللغوي فقد وجه الباحثون اهتماهم للغة التي ينتجها المتعلم، ومن هنا نشأت نظرية تحليل الأخطاء ErrorAnalysis، أي التحليل المنظم لأخطاء متعلمي اللغة الثانية. وبدأ الباحثون ينظرون إلى اللغة التي ينتجها المتعلمون على أنها نظام لغوي مستقل جدير بالتوصيف.

وفي منتصف الثمانينات لم يعد حقل الأبحاث المتعلقة بتعليم اللغة الثانية تابعاً للمتطلبات العملية المباشرة الخاصة بتخطيط المنهج وتعليم اللغة، ولكنه على العكس من ذلك تحول إلى مجال بحثي أكثر نضجاً واستقلالاً، مشتملاً على عدد من البرامج البحثية الضخمة ذات المنهجيات والمنطلقات النظرية الخاصة. ومع هذا، فإن روابط هذا الحقل مع الحقول المعرفية الأخرى ذات العلاقة لم تختف إطلاقاً، فمازال الاعتماد على أبحاث تراكيب اللغة واستخداماتها قائماً، وكذلك الشأن بالنسبة للأبحاث في ميدان التنوع والتطور اللغوي. كما ظهرت ارتباطات جديدة مع العلوم المعرفية وكذلك مع علم النفس العصبي كمـا فــي النموذج الارتباطي، وأيضاً مع الأطر الاجتماعية الثقافية، مما أسهم بفاعلية في إغناء جوانب اكتساب اللغة الثانية. وأدى إلى ظهور مناهج متعددة في تعليم اللغة. ومن بين هذه المناهج نورد بإيجاز هذه النماذج:
• مناهج يعتمد على شكل اللغة، وفيها يَتمُّ تقسيم اللغة إلى أجزاء صغيرة بناء على مبدأ التدرج من السهل إلى الصعب. ويُعاب على هذه المناهج أن المتعلم لا يستطيع بواسطتها اكتساب القدرة الوظيفية للغة.

• المناهج التي تركز على المحتوى، وهي تركز على الموقف والموضوع وذلك بتقديم ما يحتاجه المتعلم أكاديمياً أو مهنياً.
• المناهج التي تركز على المهارات، ويقصد بالمهارات، المهارات اللغوية الأربع (استماع، وكلام، وقراءة، وكتابة).

• المناهج التواصلية، وهي تنقسم بدورها إلى قسمين، وهما:
♦ المنهج القائم على الوظيفة الاتصالية للغة نحو: إعطاء التعليمات، التحية، السؤال.
♦ المنهج القائم على الفكرة ويركز هذا المنهج على المفاهيم نحو: الوقت، والفراغ، والكمية، والمكان.

وقد عملت هذه المناهج المختلفة على ظهور طرائق ومذاهب متعددة لتدريس اللغة الثانية، سنتعرض بإيجاز لأهمها وعلى وجه الخصوص تلك التي هيمنت على برامج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى ردحاً من الزمن في شرقي العالم العربي أو غربيه.

طرق ومذاهب تعليم اللغة الثانية:
أولاً: طريقة القواعد والترجمة
اختلف الدارسون في أصل هذه الطريقة، وفي أول من ارتبطت باسمه سواءً في ميدان اللغة أو ميدان التربية، إلا أن المعروف عنها أنها أقدم طرائق تعليم اللغات؛ إذ يرجع بعض الدارسين تاريخها إلى حضارات قديمة مثل الصين، والهند، وبلاد الإغريق. ويعتقد بعض الباحثين "أن لها تاريخاً بعيداً في مجال تعليم العربية للناطقين بغيرها؛ إذ انتشرت مع انتشار الإسلام، وكانت محور العمل في الجهود التي بذلت لتعليم اللغة"[8]. ولا تزال هذه الطريقة معمولاً بها في برامج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى خارج نطاق العالم العربي.

ومن أهم منطلقات هذه الطريقة حسب رشدي طعيمة ما يلي[9]:
1- اللغة أساساً نظام من القواعد التي يمكن استقراؤها من النصوص اللغوية، والإلمام بهذه القواعد شرط أساسي لممارسة اللغة.

2- تعليم اللغة تدريب عقلي يمكن النظر إليه بشكل ضمني على أنه نشاط ذهني يشتمل على تعلم القاعدة وتذكرها وربطها بما لدى الطالب من خبرة في لغته الأولى وذلك عن طريق الترجمة.

3- تعتبر اللغة الأولى للدارس هي النظام المرجعي في اكتساب مهارات اللغة الثانية.

ومن العيوب التي أخذت على هذه الطريقة، أنها لا تساعد المتعلمين على التواصل واستعمال اللغة مع أبناء اللغة لأنها تغفل مهاراتي التحدث والاستماع. وأنها تقصر وظيفة اللغة على مهارتي القراءة والكتابة مما لا يساعد في تنمية الكفايات اللغوية في المهارات الأخرى، وقد يقود ذلك إلى أن يفقد الطالب الدافعية في تعلم اللغة، لذا نجد أن "عدد المتسربين من برامج اللغات الأجنبية التي تستخدم هذه الطريقة أكثر من زملائهم الذين يتعلمون هذه اللغات بطرق أخرى".[10]

ثانياً: الطريقة المباشرة
من الواضح أن هذه الطريقة نشأت بمثابة رد فعل على طريقة النحو والترجمة إذ تناقضها في أساسياتها. وتنسب هذه الطريقة إلى أحد علماء اللغة الألمان (فيلهلم فيكتور) الذي دعا إلى استخدام علم الصوتيات في تدريس اللغات الأجنبية. و تعتمد هذه الطريقة على الربط بين الكلمات والجمل في اللغة الأجنبية دون أن يستخدم المعلم وتلاميذه اللغة الأم، وأطلق عليها اسم الطريقة المباشرة.

تقوم هذه الطريقة على عدد من المداخل أهمها: أن متعلم اللغة يمكن أن يتعلم منذ البداية أن يفكر بوساطة اللغة الهدف (الأجنبية) عن طريق "ربط الموضوعات والأشياء والمواقف والأفكار ربطاً مباشراً بما يطابقها أو يماثلها من الكلمات أو المصطلحات،... وهي تقدم مهارة الحديث على مهارة القراءة"[11]. ومن المداخل التي تستند إليها هذه الطريقة أيضاً أن المتعلم يستطيع أن يتعلم أي لغة أجنبية بنفس الطريقة التي يتعلم بها الطفل لغته الأولى، كما تستند في إطارها النظري إلى أفكار علماء النفس الترابطيين، وجعلت ترتيب تعلم المهارات في برامج تعليم اللغات الأجنبية كالتالي: الاستماع، فالكلام، فالقراءة، ثم أخيراً الكتابة.

ومن حسنات هذه الطريقة أنها "تقدم اللغة في مواقف حية يستطيع الدارس من خلالها فهم المفردات (الألفاظ) والتراكيب"[12]، كما كانت هي الرائدة في استخدام الحوار والسرد القصصي في تدريس مهارات اللغة. كما أنها ترفض استخدام أي لغة وسيطة في صفوف برامج اللغة؛ مما يؤدي إلى تعزيز عملية تعلم اللغة، ويقلل من آثار ما يسمى بالتداخل اللغوي. كما لا ننسى أنه يرجع لهذه الطريقة الفضل في انتشار استخدام أساليب تعليمية لأول مرة في تعليم اللغات الأجنبية مثل: الحوارات، والتقليد، واستنتاج القاعدة من خلال النصوص التي تعرض.

وعلى الرغم من هذا كله، فهي "تغرق الدارس بشكل سريع في عملية التعبير عن نفسه باللغة الأجنبية، وفي مواقف لم تعد بشكل جيد... مما يجعله يميل إلى تنمية طلاقته اللغوية دون دقة،... كما لا يوجد في الطريقة المباشرة استعداد كافٍ للتدريب المنظم على التراكيب يأخذ شكل خطة متسلسلة ومتلاحقة، ومن ثم فغالباً ما يفقد المتعلمين إدراك الهدف أو الفكرة التي تكون من وراء ما يقومون به، ومن ثم يعملون بطريقة ارتجالية"[13].

[مصطفى شعبان]

ثالثاً: طريقة القراءة
يعزى أول ظهور لهذه الطريقة إلى البحوث التي كانت تجرى لتجريبها وتطويرها في جامعة شيكاغو بالولايات المتحدة عام 1867م على يد فريق كان يقوده كلور مارسيل.[14] وهي تستند إلى فلسفة نفسية تعليمية تنص على أن إتقان المتعلم القراءة وفهم ما تحتويه النصوص المقروءة، يعدان أفضل الوسائل لإتقان بقية مهارات اللغة كالكلام والاستماع والكتابة. كما ترى هذه الطريقة أن جهود المعلمين ينبغي أن تكرس للمهارة التي يحتاج إليها المتعلم فعلاً والتي يمكن أن يتعلمها بسهولة في حدود البيئة المكانية التي يعيش فيها. ومن المعلوم أن حاجة الفرد لمهارة القراءة تكون أكثر من حاجته لمهارتي الاستماع والكلام في البيئات التي تدرس فيها اللغات خارج أوطان اللغة وبعيداً عن متحدثيها.

ومن مزايا هذه الطريقة، أنها يعود لها الفضل في ضبط المادة الدراسية التي تقدم في برنامج اللغة؛ فكان أن ضبط عدد الألفاظ وكذلك التراكيب التي تقدم في صفوف اللغة بطريقة متدرجة. كما كانت هذه الطريقة أول من نبّه إلى شيئين مهمين: أولهما ضرورة أن تتضمن برامج اللغة مجموعات كتب القراءة الحرة. وثانيهما أنها كانت هي أول من جعل علماء اللغة يتجهون إلى التفكير فيما يسمى ببرامج تعليم اللغة لأغراض خاصة. كما ساعدت المتعلمين على تكوين عادات قرائية جيدة، خصوصا القراءة باللغة الأجنبية مما يقودهم إلى استقبال كمٍّ هائل من الدخل اللغوي المفهوم، واكتساب ملكة التذوق ومعالجة عناصر اللغة وقواعدها تلقائياً من خلال القراءة المكثفة والقراءة الموسعة. ومن نقائص هذه الطريقة، اقتصارها على مهارة واحدة (القراءة) وإهمالها مهارات اللغة الأخرى كالكتابة والحديث والاستماع، ومن المشاهد -في الواقع الحالي- أن الاهتمام في كل العالم صار منصباً على التواصل والاتصال (مهارتيْ الكلام والاستماع) أكثر من مهارة القراءة.

رابعاً: الطريقة السمعية الشفهية:
نشأت هذه الطريقة، على النقيض من الطرق الأخرى، في الولايات المتحدة الأمريكية لتلبية حاجات الجيش الأمريكي في النصف الأول من القرن الماضي للاتصال بالشعوب التي يتعامل معها أصدقاء كانوا أم أعداء. وهناك عاملان أسهما إسهاماً مباشراً في ظهور هذه الطريقة أولهما "قيام عدد من علماء النفس واللغويين بدراسة اللغات الهندية غير المكتوبة في الولايات المتحدة. وثاني هذين العاملين هو تطور وسائل الاتصال بين الشعوب مما قرب المسافات بين أفرادها، وخلق الحاجة إلى تعلم اللغات الأجنبية؛ ليس لاستخدمها في القراءة فقط، وإنما أيضاً لاستخدامها في الاتصال المباشر بين الأفراد بعضهم وبعض"[15]. وتستند هذه الطريقة على النظرية السلوكية التي تؤمن بأن تعلم اللغة يعتمد اعتماداً كبيراً على المثير والاستجابة.

ومن مميزات هذه الطريقة، حسب رشدي طعيمة، " أنها تولي الاتصال بين الناس الأهمية الكبرى في تعليم لغات بعضهم للبعض. ولا شك أن الاهتمام بمهارتيْ الاستماع والكلام في تعليم اللغة الثانية أمر يتفق مع ظروف المجتمع الإنساني المعاصر... وأن الترتيب الذي يتم به تدريس المهارات اللغوية الأربع: استماع فكلام فقراءةفكتابة، ترتيب يتفق مع الطريقة التي يتعلم الإنسان بها لغته الأولى"[16]. وكذلك اهتمامها بثقافات اللغات المستهدفة من خلال تقديم ملامح هذه الثقافات سواء عبر الأفلام أو الأشرطة المسموعة أو المرئية الصامتة منها والمتحركة، ولعل في ذلك تلبيةً لبعض الحاجات النفسية لدى المتعلمين؛ فإن تركيزها منذ البداية على الجانب الشفوي يمكنهم من استخدام اللغة وتوظيفها في وقت قصير. كما تحرص هذه الطريقة على إعداد تدريبات متنوعة ومتعددة الأهداف من شأنها أن تثبت الكثير من المهارات اللغوية لدى المتعلمين وبخاصة أن هذه الطريقة تُعنى باستخدام تقنيات التعليم والأنشطة التربوية المختلفة، وأن تعليم اللغة يتم من خلال اللغة الهدف ذاتها وليس بوساطة لغات أخرى فإن "من الحقائق التي أثبتها تعليم اللغات الأجنبية على مدى السنين، أن أقصر طريقة، وأوضح سبيل لكي يفكر الدارس باللغة التي يتعلمها، هو أن يتعلمها من خلال قواعدها وأصولها، فالوقت القصير الذي يقضيه المتعلم متحدثاً العربية، ولا شيء غيرها، أجدى بكثير من الوقت الطويل الذي يقضيه المتعلم نفسه متحدثا العربية من خلال الترجمة عن لغته الأولى"[17].

ومن العيوب التي ذكرها الخبراء في علم اللغة التطبيقي، أن هذه الطريقة لا تلبي حاجة كل المتعلمين بفصلها التام بين مهارات اللغة، الذي ليس له أصل في الواقع، وأن تأخير مهارتي القراءة والكتابة قد يعيق فهم الطلاب لما يسمعون؛ إذ إن هذه الطريقة تترك وقتاً طويلاً بين تقديم المادة التعليمية في شكلها المنطوق وشكلها المكتوب. وكثير من الدارسين لا يفهمون معاني الكلمات إلا إذا رأوا شكلها مكتوباً مقترناً بسماعها. وقد هيمنت هذه الطريقة على برامج تعليم اللغات الأجنبية حتى نهاية السبعينيات من القرن الماضي، ولا تزال هي المهيمنة في كثير من برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى؛ سواء في طرق التدريس أو إعداد المادة التعليمية أو عمليات التقييم والتقويم.

خامساً: المذهب المعرفي
تعود جذور هذا المذهب إلى بداية النصف الثاني من القرن العشرين عندما أصدر أوزوبل مؤلفه في علم النفس التربوي عام 1968م وكان بعنوان: علم النفس التربوي: من منظور معرفي Educational Psychology: A Cognitive View. يرى أوزوبل أنه ينبغي أن يكون التعلم "ذا معنى حقيقي عميق لدى المتعلم؛ مرتبطاً بتكوينه وفكره، وجزءاً مهماً من شخصيته، وأن يكون عوناً له على فهم الحياة والعالم من حوله. ويعتقد أن هذا النوع من التعلم لن يتم ما لم تقدم المعلومات للمتعلم بطريقة مترابطة متناسقة؛ بحيث تتصل معلوماته الجديدة بمعلوماته السابقة"[18]. بناء على ماسبق، فإن هذا المذهب يعتمد على النظرية المعرفية في علم النفس، وينطلق من أسس النظرية التوليدية التحويلية التي تبناها نعوم تشومسكي ونظرتها إلى تعلم اللغات؛ حيث حاولت "إثبات أن علم اللغة جزء من علم النفس المعرفي. وقد ركز تشومسكي على هذا المبدأ في كثير من كتاباته، وبخاصة في كتابه: اللغة والعقل الذي صدر عام 1968م، وكتابه: القواعد والتمثيلات، الذي صدر عام 1980م"[19]. وطرح في نظريته هذه عدداً من القضايا المثيرة للجدل من قبيل البنية السطحية والبنية العميقة للغات، والإبداعية في اللغة، والكفاية اللغوية والأداء اللغوي، والفرضية الفطرية التي يرى من خلالها أن اللغة لا تكتسب بالتعليم والدربة فحسب، بل هي فطرة عقلية، وأداة اكتساب اللغة (الصندوق الأسود) الذي يتصور وجوده في الدماغ البشري.

ومن مزايا هذا المذهب "اهتمامه بالفروق الفردية لدى المتعلمين، وبخاصة في المهارات الأربع؛ لأن كل إنسان لديه قدرة خاصة في تعلم مهارات معينة دون غيرها؛... فهي تمنح الطلاب فرصة المشاركة من خلال إدارة الحوارات والأنشطة اللغوية؛ مما يساعد على بناء الكفاية اللغوية"[20] بالإضافة إلى اهتمامه بالكفاية اللغوية؛ حيث يقضي الطلاب معظم وقت الدرس "في التدرب على القواعد والكلمات الجديدة، واستعمالاتها في سياقات ومحادثات، وأنشطة يغلب عليها الابتكار والإبداع لا التقليد والتكرار، وبخاصة في نهاية البرنامج... والتأكيد على التعلم الواعي من خلال الفهم الكامل لما يُقَّدم في الفصل"[21]. ومرونته حيث إنه "لا يتقيد بنمط معين في تعليم اللغة، بل يستثمر كل أسلوب أو وسيلة ناجحة لتوصيل معلومة أو فهم قاعدة؛ فقد يرى المعلم أن استنباط المعنى أو القاعدة هو الأسلوب الناجح في التعامل مع نوعية من المتعلمين في ظروف معينة، وقد يرى أن أسلوب الاستقراء أفضل مع نوعية أخرى من المتعلمين في ظروف مختلفة، وقد يجمع بين الأسلوبين إذا دعت الضرورة"[22]. ومما يعاب على هذا المذهب أن تعلم اللغة وفقاً لأسسها يستغرق وقتاً طويلاً؛ إذ يشترط هذا المذهب تفصيل القواعد (نحواً أو صرفاً) تفصيلاً مسهباً ودقيقاً. ومن المآخذ التي اشتهرت عنه اهتمامه "بالجوانب العقلية المعرفية في تعليم اللغة، قد يؤدي إلى إهمال المهارات اللغوية الأخرى، وبخاصة مهارات الاتصال"[23] وهذا ما جعل بعض اللغويين يسدد هذا القصور فيما عرف بما أطلقوا عليه الكفاية الاتصالية.

سادساً: المذهب الاتصالي:
اختلف الباحثون في تاريخ نشأة هذا المذهب. إلا أننا نرى أن الحاجة إلى الاتصال الشعوب بعضها ببعض التي ظهرت في أوجها خلال منتصف القرن الماضي هي التي أسرعت ببيان الحاجة إلى إعداد برامج لتعليم اللغات لتلبي الحاجة إلى الاتصال، وكذلك النقد اللاذع الذي وجهه بعض اللغويين المعاصرين لتشومسكي انطلاقاً مما أطلق عليه "الكفاية اللغوية". فقد رأى هؤلاء اللغويون "أن الكفاية اللغوية التي نادى بها تشومسكي وأتباعه، ما هي في الحقيقة سوى كفاية نحوية Grammatical Competence مقصورة على معرفة القواعد؛ لهذا نادى كثير منهم بما أسموه الكفاية الاتصالية Communication Competence، وهذه الكفاية تشمل المعرفة بأصول الكلام وأساليبه، ومراعاة طبيعة المخاطبين، مع القدرة على تنويع الكلام حسب مقتضى الحال من طلب واعتذار وشكر ودعوة ونحو ذلك، بالإضافة إلى المعرفة بقواعد اللغة ومفرداتها. فهذه الكفاية إذن تعني المعرفة بقواعد اللغة وقوانينها النحوية والصرفية والصوتية، مع القدرة على استعمالها بطريقة صحيحة لغويا مقبولة اجتماعياً"[24]في أول ومقامات مختلفة.

وينطلق هذا المذهب من مفهوم "أن الوظيفة الأساسية للغة هي الاتصال والتواصل، وأن الهدف من تعلم اللغة هو تطوير الكفاية الاتصالية بدلاً من التركيز على الكفاية اللغوية "[25]. ومن أهم أهداف الكفاية الاتصالية ووظائفها: الوظيفة الأدائية، والتنظيمية، والتفاعلية، والشخصية، والاستكشافية، والتخيلية، والتمثيلية. فالوظيفتان الأولى والثانية يستخدم الفرد فيهما اللغة بهدف الحصول على الأشياء والتحكم في سلوك الآخرين، والثالثة والرابعة للتفاعل مع الآخرين، وللتعبير عن الأحاسيس والمعاني الشخصية، والخامسة والسادسة يستخدمهما الفرد للتعلم والاستكشاف ولخلق عالم في الخيال، أما الوظيفة الأخيرة فيستعمل فيها الفرد اللغة لإيصال المعلومات.

ومن مميزات هذا المذهب أنه جمع كثيراً من مزايا الطرق السابقة، وزاد عليها في ضوء ما وجده فيها من عيوب. ولعل مما سهل مهمة أصحاب هذا المذهب، هو استفادتهم من شتى النظريات والمذاهب التي ظهرت خلال القرن الماضي، ولم يقتصر ذلك على نظريات علم اللغة وعلم النفس فحسب، بل تجاوزت تلك الاستفادة إلى علم الاجتماع، والتربية، والأنثروبولوجيا، وعلوم المعلومات والاتصال. كما أن مرونته تجعل المعلم حُرّاً في الاستفادة من مذاهب وطرائق لغوية أخرى في التدريس متى رأى ذلك مناسباً للقيام بأنشطة متنوعة تصلح لجميع المستويات في برامج تعليم اللغة (التمهيدي - المبتدئ - المتوسط - المتقدم).

ومن المآخذ التي أخذت على هذا المذهب أنه لا يعتد بمهارات اللغة من حيث ترتيبها وإعطاء الأولوية لإحداها على الأخرى، وإنما يكون ذلك رهين المواقف الاتصالية التي يدرب عليها المعلم متعلميه. وأن "تدريس اللغة وفقاً لهذا المذهب، لا يحقق أهداف بعض المتعلمين من تعلم اللغة، وبخاصة من يرغبون مواصلة دراساتهم في الجامعات والمراكز الأكاديمية، بمن فيهم متعلمو اللغة العربية لأغراض دينية"[26].

وفي نظري فإن هذا المذهب هو الأنجع لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، لأن ما اعتبر نقائص فيه يمكن تجوزه في اختيار المادة المدرسة والمناهج والبرامج. وهذا لن يكون متاحا إلا عبر التركيز على المتعلم وحاجاته وأغراضه من تعلّم اللغة. وهذا التحول دفع المهتمين بمناهج تدريس اللغات الثانية إلى طرح أسئلة من قبيل:
• من هو المتعلم الذي يرغب تعلم اللغة؟
• لماذا يود المتعلم تعلمها؟
• وما هو المستوى اللغوي الذي يرغب تعلمه؟
• ما المنهج الممكن استخدامه؟
• كيف يمكن أن يتعلمها؟
• ما مواصفات المعلم المطلوب؟
• ما طُرق التقويم المستخدمة؟

هذه الأسئلة، وغيرها، تساعد في تحديد أغراض المتعلم وحاجاته وحاجته من تعلم اللغة، وتعمل على انتقاء منهاج أمثل للتعلم. ولا شك أن اعتماد هذا المذهب سيرتقي بوضع تدريس اللغة العربية، وسيساهم في إخراج مقررات تلبي أغراض المتعلم وحاجاته في تعلم اللغة العربية بمستوياتها المختلفة.

فما هي مستويات اللغة العربية في وقتنا الحالي؟ وماهي المناهج المقترحة لتعليمها؟
العربية الفصحى المعيار:
تطلق اللغة العربية الفصحى على اللغة التراثية التي كانت متداولة في شبه جزيرة العرب وجرت على ألسنتهم مع اختلاف قبائلهم وتباعد مضاربهم وامتداد أقاليم سكنهم فجاءت بها خطبهم وأمثالهم وأشعارهم، وعقودهم ومعاهداتهم ووصاياهم، وتحادثوا بها في أسواقهم، وتسامروا بها في منتدياتهم ومواسم حَجهم حتى جاء الاسلام فألفى العربية صحيحة فصيحة جارية على الألسن، وسائلة بها الأقلام فنزل القرآن الكريم عربياً على معهودهم في الكلام، ومع ذلك كانت هناك ظواهر لغوية ارتبطت ببعض القبائل العربية، وكانت تسمى عند علماء اللغة في مؤلفاتهم لغات العرب. ولم يكن أئمة اللغة من النحاة واللغويين غافلين عنها. فقد أشاروا إليها في ثنايا الدرس النحوي وسموها لغات وهي في نظرهم ما خالف المطرد من كلام العرب مما أسموه شاذاً أو نادراً أو قليلاً[27]

هذه اللهجات المصاحبة للفصحي لم يكن اللغويون الأوائل وأئمة اللغة يسمونها لهجات وإنما كانوا يسمونها لغات وهي عندهم حجة وإن كانت شاذة والدليل على ذلك إجابة أبي عمرو بن العلاء عن سؤال من قال له: ماذا تفعل إذا خالفتك العرب وهم حجة؟ قال: "أعمل على الأكثر وأسمي ما خالفني لغات"[28]

وحتى لا نتيه في هذا النقاش الواسع، نحدد اللغة الفصحى، إجرائيا، في هذه الورقة باللغة العربية المقعدة والمعتمدة في كتب التراث وفي المحافل العلمية.

اللغة الوسطى:
تعد اللغة الوسطى نمـــطا لغويا للعربيـــة يتواجـــد بـــين الفـــصحى واللهجات العامية. وهو ما يسمى " اللغة المشتركة " أو "اللغة العصرية"، وقــد حــاول بعــض العلمــاء تحليــل مفهومهــا مــن خــلال بحــوث علميــة مــنهم هــاييم بلانــك ( 1960) الــذي قــام بتحليــل كــلام أربعــة مــن الطلبــة العــرب القــادمين إلــى أميركــا وشعبان (1978) الذي حلـل كـلام سـتة مـن الطلبـة العـرب (لبنانيـان، وسـعودي، وعراقـي، وعمـاني، وتونـــسي)؛ والعالم الأردنـي زغول (1980) الـــذي حلل كلام عـــشرة مــــن الطلبـــة العــــرب (ســــعودي، ومصريان، وعراقي، وجزائري، وأردنيان، وسوداني، وعماني، ومغربي. وجدير بالذكر أن نتائج هذه الدراسات قد اتفقت على أن ترتيب الكلام في اللغة الوسطى يبقـى عاميـا؛ كـذلك يبقـى النحـــو والـــصرف عاميـــاً. ولكـــن هنـــاك مـــيلا لاختيـــار الألفـــاظ مـــن الفـــصحى؛ كمـــا أن هنـــاك مـــيلا لاســتعمال أصــوات الفصحى، وخاصــة الــصحيحة منها. لكــن هنــاك انتقــالا للاصــطلاح الأجنبــي فــي كثيـــر مـــن الأحيـــان. وعلى سبيل التخلص، فإن هـــذا الـــنمط خلـــيط مـــن العاميــــة وبعـــض جوانـــب الفـــصحى، لكنـــه يبعـــد عـــن الفصحى كثيراً.

[مصطفى شعبان]

مفهوم الَعاّمّية:
يطلق على العاّمّية أيًضا اللغة المحكّية، أو الَّدارجة، أو المتداولة بين أفراد جماعة بشرية معّينة، وهي اللغة الأم التي تكتسب في بضع السنوات الأولى من الولادة بشكل عفوي، والعاّمي هو" المنسوب إلى العاّمة. والعامّي من الكلام: ما نطق به العاّمة على غير سَنن كلام العرب. والعاّميّة لغة العاّمة، وهي خلاف الفصحى"[29]، و"هي صنعة عاّمة الناس، يتواضعون عليها ويحوكون نسيجها من مادة اللغة ومن قماشها. والعاّمّية ضرب من التنّوع اللغوّي الكلامي يبرز التنّوع في البنى الاجتماعّية، وتتمثل اللهجات "بمجموعة من الصفات اللغويّة التي تنتمي إلى بيئة خاّصة، ويشترك في هذه الصفات جميع أفراد هذه البيئة، وبيئة اللهجة هي جزء من بيئة أوسع وأشمل تضم لهجات عّدة، لكل منها خصائصها، ولكّنها تشترك جميعا في مجموعة من الظواهر اللغويّة التي تيسر اتصال أفراد هذه البيئات بعضهم ببعض، وفهم ما قد يدور بينهم من حديث فهما يتوقف على قدر الأربطة التي تربط بين هذه اللهجات"[30].

و العامّية الَّدارجة تطلق على اللغة المتداولة بين أفراد شعب أو فئة معّينة من المجتمع، وغالًبا ما تكون اللغة الفصحى مكّونها الأساسي، فلقد "نشأت بعد أجيال من أهل الفتح في الأمصار الإسلاميّة نتيجة للاختلال والاختلاف بين َسَنن اللغة المقعدة المكتوبة المنزوع بها نحو الثبوت، وسنن اللغات المرسلة في الحياة اليومّية العاّمة"[31] وكثير من الألفاظ العاّمّية - إ ْن لم يكن معظمها - تنبع من أصول فصيحة، إذ يتداولها العاّمة، ويخضعونها للتفخيم، والإمالة، والاختزال، وقوالب صرفية، ويسقطون النحو بفعل الروابط والعلاقات المختلفة بينها وبين اللغة الأصلية، ولعل خير مثال الدوارج التي ظهرت في شمال أفريقيا بعد الفتح. وهذا ما يطلق عليه عند بعض الدارسين بالعربية المولدة لأنها نشأت باختلاط اللسان العربي الفصيح بغيره من الألسن.

فما هي المناهج والنظريات التعليمية الناجعة لتعلم هذه المستويات الثلاثة من اللغة العربية؟ وكيف السبيل لبناء منهاج عملي يتيح لكل متعلم تعلم المستوى الذي يتلاءم وغرضه؟

اقتراحات عملية:
كما سبق لنا أن أكدنا على نجاعة المذهب الاتصالي في تعليم اللغة الثانية، لكونه أفاد من الطرائق والمذاهب التي سبقته إلى الوجود، وحاول سد نقائصها على الرغم من الانتقادات التي وجهت له. فإنه هو المقترح بالنسبة لنا والمعول عليه في تعليم اللغة العربية بمستوياتها المختلفة للناطقين بغيرها، مهما تعددت أغراضهم. وذلك من عبر الإجراءات الآتية:

1- الرفع من مكانة استعمال اللغة العربية:
ينبني هذا الأجراء بالدرجة الأولى على نظرية علم اللغة الاجتماعية في التدريس، مما يدفع المتعلمين الى ممارسة اللغة المتعلمة خلال كل حلقة من خلقات الدرس عبر الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة والترجمة. وذلك عبر مراحل متدرجة من العبارات المتداولة يوميا إلى مستويات متقدمة، في كل مستوى من مستويات اللغة، حتى ترتبط دراسة اللغة بدراسة الثقافة والفكر العربي الإسلامي بخاصة عند دارسي اللغة الفصيحة.

2- التركيز على التواصل في عمليات التدريس:
بما أن الغاية من تعلم اللغة هو التواصل والتعبير عن الأفكار واستيعاب الأفكار المستقبلة، فإن عملية التدريس يجب أن تولي اهتماما كبيرا للعمليات التواصلية الحقيقية حتى توفر كافة الظروف للمتعلمين ليستعملوا اللغة العربية عبر التحدث، ويشعروا بالحاجة إلى التعبير بها في مواقف ترتبط بالحياة اليومية.

3- جعل الموضوعات التعليمية تتناسب والمتعلم:
وذلك من خلال تحديد حاجات المتعلمين اللغوية؛ لأن الموضوعات التعليمية التي تعد للمتعلم الذي يرغب في دراسة اللغة العربية الفصحى لن تتناسب مع المتعلم الذي يرغب في تعلم العامية أو الوسطى. فكل فئة موضوعاتها التعليمية، ولكل موضوع تعليمي أهدافه وتقنياته.

4- عدم إهمال القواعد اللغوية النحوية:
وذلك من خلال جعل المتعلمين يعبرون باللغة، خصوصا الفصحى، مع الالتزام بالقواعد النحوية. هذا من جهة أولى ومن جهة ثانية، جعل المتعلمين يتعاملون مع مادة لغوية تراثية تربطهم ببيئة هذه اللغة الفصيحة وثقافتها، ويستحسن هذا في المستويات المتقدمة.

5- تنويع الوضعيات التعليمية التعلمية لزيادة الكفاءة الاتصالية:
يمكن للمدرسين تنويع الأنشطة الفصلية وتوفير وضعيات تواصلية وفقا للظروف التعليمية الواقعية ومستويات المتعلمين، مثلا:
• إجراء عروض فنية، ومسابقات في القراءة والإلقاء لإتاحة الفرصة للمتعلمين لعرض ما تعلموه واستثمار قدراتهم التواصلية باللغة العربية.

• الحرص على تفعيل دور وسائل الإعلام في التعلم وذلك من خلال عرض أفلام ومناقشتها، أو الاستماع إلى مقاطع صوتية وكتابتها ومناقشتها.

• تحفيز المتعلمين لكتابة مذكراتهم اليومية باللغة العربية.
• القيام بخرجات لدفع المتعلمين لاستعمال رصيدهم اللغوي في وضعيات تواصلية حية داخل المجتمعات العربية، خصوصا بالنسبة للمتعلمين للعامية أو اللغة الوسطى.

خاتمة:
بعد هذا العرض الموجز للبعض النظريات التعليمية وطرائق تعليم اللغة الثانية، وبعد هذا التبسيط الاجرائي للمنهج الاتصالي، نركز على أهمية مراعاة حاجيات الفئة المستهدفة في إنتاج مقررات تدريس اللغة العربية بمستوياتها الثلاثة للناطقين بغيرها. وذلك من خلال الابداع في الوضعيات التعليمية وعدم الاكتفاء بالمقررات النمطية التي من الصعب أن تلبي حاجات كل المتعلمين. ولن يتاح ذلك إلا من خلال التحديد الدقيق لخصائص المتعلمين، وصياغة رؤية خاصة للتعلم، وتوضيح دور كل من المتعلم والمعلم من خلال ميثاق تربوي.

والعمل على تحليل مواقف التعلم أي تحليل المهام التي يقوم بها المتعلم للكشف عن مدى تعلمه، خصوصا في التقويمات المرحلية، وتحليل الموقف المستهدف؛ ويقصد بذلك تحديد مواقف الاتصال التي يحتاج إليها المتعلم (كتابة تقرير، بحث، تعاون مع الزملاء). وتحديد رغبات المتعلمين واتجاهاتهم نحو التعلم وتوقعاتهم وإمكاناتهم العلمية وخلفياتهم السابقة وخبراتهم اللغوية، وتحديد المهارات اللغوية المطلوبة. ثم وضع خطة دراسية (أهداف المقرر، المحتوى اللغوي/الثقافي/العلمي/، عدد الساعات... التقويم).

ويبقى المجال مفتوحاً أمام الباحثين والممارسين للإبداع في الوسائل المنهجية والوضعيات المهنية لتجاوز العقبات التي تعترضهم في الفصول الدراسية.

المراجع:
• ابن جني، الخصائص،تحقيق: محمد علي النجار، الهيئة المصرية العامة للكتاب،ط4، 1999ج2.
• أنيس، إبراهيم. في اللهجات العربية، مكتبة الأنجلو المصرية.
• حجازي، محمود. النظريات الحديثة في علم اللغة وتطبيقاتها في تعليم العربية على المستوى الجامعي، مجلة التعليم، المركز العربي للتدريب والترجمة والتأليف والنشر، السنة الثانية، العدد4، دمشق، سوريا، 1992
• الدريج محمد، تحليل العملية التعليمية، قصر الكتاب، البليدة الجزائر،2000.
• الزبيدي الاندلسي، طبقات النحويين واللغويين، تحقيق محمد أبو الفضل إبراهيم، ط2،دار المعارف، مصر– القاهرة.
• زكريا، إبراهيم. طرق تدريس اللغة العربية، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، مصر. 1999
• السيوطي، جلال الدين، المزهر في علوم اللغة وأنواعها، ج1،شرح وتعليق محمد جاد المولى بك وآخرون، المكتبة المصرية، صيدا – بيروت 1987م.
• الصديق، عمر، أثر استخدام الوسائل التعليمية في تدريس اللغة العربية.
• طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجه، وأساليبه، الإيسيسكو، الرباط، 1990.
• طعيمة، رشدي. المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، 1986.
• طعيمة، رشدي. تعليم العربية والدين بين العلم والفن، دار الفكر العربي، القاهرة، 2001.
• العصيلي، عبد العزيز. أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، 2002.
• العصيلي، عبد العزيز. النظريات اللغوية والنفسية وتعليم اللغة العربية، مجلة الإمام محمد بن سعود الإسلالمية، 1419 ه.
• مجمع اللغة العربيّة، 1966، مادة "عمم".
• الناقة، محمود. تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة أم القرى، مكة، 1985.
• نهاد الموسى، الأساليب: مناهج وأساليب في تعليم اللغة العربي، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان الأردن 2003.
• Ellis. R، 1994، the study of second ********s acquisition، Oxford: Oxford University Press.
• Howatt. A، 1984، A History of English ********Theaching، Oxford: Oxford University Press.

[1] عبد الله معروف: أستاذ، وباحث في: مركز البحث للغات وعلوم اللغة / العربية - جامعة السلطان مولاي سليمان كلية الآداب بني ملال.
[2] ينظر: الخصائص - ابن جني، تحقيق: محمد علي النجار، الهيئة المصرية العامة للكتاب،ط4، 1999ج2، ص34.
[3] اللسانيات التطبيقية نقطة اتصال تربط بين مجموعة من العلوم: علم اللغة، علم اللغة النفسي، علم اللغة الاجتماعي، علوم التربية. أنظر محمود فهمي حجازي، النظريات الحديثة في علم اللغة وتطبيقاتها في تعليم العربية، 1992.
[4] اللسانيات التعليمية فرع من فروع اللسانيات التطبيقية وتتقاطع مع علوم التربية في الاهتمام بالمشاكل التعليمية التي أساسها لغوي. وهي علم يدرس تعليم اللغات وتقنياته، وأشكال تنظيم مواقف التعلم التي يخضع لها المتعلم ومراعاة انعكاسها على الفرد والمجتمع من حيث تنمية القدرات العقلية وتعزيز الوجدان وتوجيه الروابط الاجتماعية. أنظر محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية، قصر الكتاب، البليدة الجزائر،2000،ص:3.
[5]انظر Howatt، 1984: 169-208.
[6] المرجع نفسه.
[7] انظر:Ellis. R، 1994: 78
[8] طعيمة، رشدي، المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، ص348.
[9] طعيمة، رشدي، المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، ص 349.
[10] طعيمة، رشدي، المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، ص 356.
[11] الناقة، محمود. تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة أم القرى، مكة، 1985م، ص76.
[12] طعيمة، رشدي. المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، ص 365
[13] الناقة، محمود. تعليم اللغة العربية، مرجع سابق. ص 80-81.
[14] العصيلي، عبد العزيز، أساسيات تعليم اللغة العربية، ص 310.
[15] طعيمة، رشدي. المرجع في تعلم اللغة العربية، مرجع سابق ص 383
[16] طعيمة، رشدي. تعليم العربية والدين بين العلم والفن، دار الفكر العربي، القاهرة، 2001م، ص 280.
[17] طعيمة، رشدي. المرجع السابق ص 280.
[18] العصيلي، عبد العزيز. أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، ص 339.
[19] العصيلي، عبد العزيز. النظريات اللغوية والنفسية وتعليم اللغة العربية، مرجع سابق، ص 70.
[20] طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجه، وأساليبه، الإيسيسكو، الرباط، 1990م، ص 141/142.
[21] العصيلي، أساسيات تعليم اللغة العربية، ص 345.
[22] العصيلي، النظريات اللغوية والنفسية وتعليم اللغة العربية، ص 109.
[23] العصيلي، أساسيات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، ص 347.
[24] العصيلي، أساسيات تعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، ص 357-358.
[25] الصديق، عمر، أثر استخدام الوسائل التعليمية في تدريس اللغة العربية، ص 16.
[26] العصيلي، أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، مرجع سابق، ص 372.
[27] انظر السيوطي، المزهر في علوم اللغة وأنواعها، ج1، ص 229، شرح وتعليق محمد جاد المولى بك وآخرون، المكتبة المصرية، صيدا – بيروت 1987م.
[28] الزبيدي الاندلسي، طبقات النحويين واللغويين،تحقيق محمد أبو الفضل إبراهيم، ص39، ط2،دار المعارف، مصر– القاهرة د. ت.
[29] مجمع اللغة العربيّة، 1966، مادة "عمم".
[30] أنيس، إبراهيم، في اللهجات العربية، ص:25.
[31]نهاد الموسى، 2003، ص130.

المصدر