[شمس]

أهداف منهج الفصحى:

1 - التعليم السلوكي للغة، بحيث يترجم التعليم إلى سلوك هو "الإفصاح".

2 - تعليم فصحى عصر التنزيل.

3 - جعل فصحى عصر التنزيل شاملة للغة عصر التنزيل ولغة العصر موافقة بينهما.

4 - جعل فصحى عصر التنزيل صالحة لمجتمع لغوي متكامل، باشتمالها على جوانب اللغة الثلاثة: العلمية، والأدبية، والدارجة.

5 - جعل فصحى عصر التنزيل لغة حية، تُمارس في شئون الحياة داخل المجتمع التعليمي، تمهيدا لجعلها لغة المجتمع بأسره في أجيال تالية.

ثانيا: أدوات منهج الفصحى:

لما كان منهج الفصحى يزاول اللغة ويبني بها الملكة، فقد اتخذ الأدوات الملائمة لهذه الغاية، ويمكن أن نلخص تنوعاتها في أهم مظاهرها، وهو المزاولة الشفهية والحوار اليومي.

على النقيض تجد المناهج الاعتيادية تعمل على فهم القواعد وحفظ المفردات ومعانيها، لذا تجد أن أهم أدواته هي الاستظهار والتطبيق التحريري.

عند التصميم:

تختلف أدوات منهج الفصحى عن أدوات المناهج الاعتيادية منذ الإعداد لتصميم المنهج، فلا بد من تصميمه على لغة الحوار إضافة إلى لغتي العلم والأدب.

فعند تصميم المنهج لا بد من رعاية خصيصته الفارقة التي ذكرناها مرارا، وهي أنه منهج "يزاول اللغة ويبني بها الملكة" فلا بد أن يولي اللغة الحوارية التخاطبية الحية أكبر قيمة في محتواه، دونما تقصير في النواحي السردية، وذلك بأن:

1 - يحلل "دارجة عصر التنزيل" وهي لغة الحوار المصطلح عليها في ذلك العصر، ويسجل أدواتها التعبيرية، من العبارات الوظيفية، والاختيارات التعبيرية، والمسالك التخاطبية، والنظم التركيبية، وأساليب السَّوق والترصيف، ثم يعيد صوغ هذه الأدوات في حواراتنا المعاصرة.

2 - يحلل العاميات المعاصرة لاكتشاف العبارات الاصطلاحية السائدة في خطابنا ومقابلتها بما ذكرناه في النقطة السابقة من البدائل الفصحى المناسبة.

3 - يحلل قواعد النحو والصرف لصياغتها صياغة حسية؛ لبناء قواعد نحو وصرف حسية يستطيع المتعلم المشافه إدراك سماتها الفارقة بحاسة السمع، إلى درجة الاقتدار على تكوين ملكة يحتذيها في إفصاحه باللغة.

عند التعليم[8]:

تفسير المفردات:

التفسير في المستويات الدنيا من الحضانة:

1 - التفسير نوع من الشرح، نحتاج فيه إلى استخدام أدوات التوضيح والتشويق العامة كالإيحاءات المتنوعة التي بيناها هناك، لكن التفسير مع هذا يختص بأدوات توضيح وتشويق أخرى نستخدمها معه، من أجل ذلك أفردناه بهذا العنوان الفرعي.

2 - والحق أنه يمكننا اختصار أدوات التوضيح والتشويق الجديدة في أداتين رئيسيتين تحتهما أنواع كما يلي:

3 -‌ الاستحضار للواقع (في الأسماء)، ويكون هذا الاستحضار بـ :

‌أ: استحضار ذات الشيء، عندما يكون ذلك ممكنا ولو مع بذل جهد محتمل، كأن نتجه بالأولاد نحو النافذة لنشير إلى الشجرة وحن نردد: شجرة! شجرة! أو أن نخرج بهم إليها في الفناء؛ لأن ذلك يجعل التعليم واقعيا راسخا.

‌ب: استحضار صورة الشيء، وذلك حيث يصعب استحضار الشيء بعينه في الواقع، مع انتفاء الحرج الشرعي في التصوير، ويكون التصوير الأفضل هو التصوير المتحرك (فيديو) لما فيها من الصوت والحركة، مثلا: شلَّال.

‌ج : استحضار صوت الشيء، إذا أتينا بصورة غير متحركة (ليست فيديو) فسيكون الصوت ظهيرا جيدا معها، مثلا: مطر، نشير إلى الصورة ونشغل الصوت. وعندما يتعلق الأمر باسم يحرم تصويره شرعا فسينفرد الصوت وحده، مثل: طفل.

‌د : استحضار المعنى! عندما يكون المسمى معنويا، وليس حِسِّيًّا كالمسميات السابقة، وذلك مثل: «عَوْنٍ» في جموع السكون، س: كيف نفسر للأولاد قولنا: «عَوْنٌ عَوْنُ؟ ... أَعْوَانُ!»؟؟ جـ : نستدعي موقفا تعاونيا، مثل: «مَنْ يُعِينُنِي عَلَى نَقْلِ الْمِنْضَدَةِ؟ أَيْنَ الْأَعْوَانُ؟ يَا عُمَرُ، كُنْ عَوْنًا لِي!».

4 -تصميم المواقف الحقيقية (في الأفعال)، مثل:

‌أ : موقف بسيط مثل: نخلع نعلا أو قلنسوة أو قفازا ونحن نرد: خَلَعَ، خَلَعَ.

‌ب : موقف مركب مثل: تصميم مواقف حقيقية بين الأولاد تتحقق فيها القصة القصيرة للفعل، وهذه الوسيلة من أنفع وسائل التفسير، بل لولاها لكان موضوع إحياء العربية الفصحى لغة للحوار اليومي أمرا خياليا مستحيل التحقيق، فهي تكشف للأولاد بهذا البيان الاستعمالي البديع عن معنى كلمة يصعب على أكثر الكبار استجلاء معناها بالبيان النظري المعتاد، وهي الفعل «شَرِكَ» انظر النشيد الأيسر، فالموقف الحقيقي جعل الفعل «شرِك» كلمة واقعية مستخدمة بسهولة في لغة الأولاد اليومية.

شَرِكَ

شَرِكَتْنِي أُخْ
تِي فِي أَكْلِي
مَرْحَى مَرْحَى
بِكِ يَا أُخْتِي

5 - ومن الأمثلة التي تجمع بين أنواع من وسائل التوضيح والتشويق العامة والخاصة:

1 - أثناء التَّرداد نؤكد ربط اللفظ بالمعنى مستخدمين.

6 - ‌الإيحاء الحركي، كأن:

‌أ : نتشمم بأنوفنا بالتذاذ ونحن نردد: مِسْكٌ، مِسْكُ. ‌

‌ب : نربِّت على أكتافنا ونحن نردد: كَتِفٌ، كَتِفُ. ‌

‌ج : ونمشي بضعف وتثاقل ونحن نردد: هَرِمٌ ، هَرِمُ. ‌

‌د : نتراجع في خوف ونحن نرد: فَزِعٌ، فَزِعُ.

‌هـ : نفغر أفواهنا مشدوهين ونحن نردد: فَغَرَ،فَغَرَ .

‌و : ونديم النظر منجذبين ونحن نردد: هَطَعَ، هَطَعَ .

2 - ‌الاستحضار للواقع مع الصورة، ونبذل في ذلك الجهد المناسب، ، فهذا من أنفع الوسائل لتفسير المعاني، بوضوح وسهولة مثلا:

‌أ : نربِّتَ على جذع شجرة مجاورة ونحن نردد: جِذْعٌ، جِذْعُ.

‌ب : أو نخرج نصف جنيه من جيوبنا مع ترديد: نِصْفٌ، نِصْفُ. هلم جرا.

‌ج : ‌نصنع لهم الـ (كاستر)، ونخفيه، ثم نقدمه لهم ونحن نردد: سِرِ/ سِرِ >> سِرِطْرَاطْ.

‌د : ‌عند تناولنا الدجاج نقدم لهم الـ (الزلمُكّة)، ونحن نتنادى بها «زِمِكَّى! زِمِكَّى!» وهكذا.

3 -نعمل على تصميم مواقف حقيقية بين الأولاد تتحقق فيها القصة القصيرة لكل فعل، من هنا يتحقق الأولاد من معنى كلمة تصعب على أكثر الكبار كالفعل «شَرِكَ»، ويستخدمونها بسهولة في لغتهم اليومية.

4 -‌الاستعانة بتسجيلات صوتية مناسبة، كأن نشغل صوت طفل رضيع أثناء ترديد: طِفْلٌ ، طِفْلُ.

التفسير في المستويات العليا من الحضانة:

أهم نصوصنا على الإطلاق هي نصوص الوحي القرآن والسنة، وإذا كانت المناهج الاعتيادية تشرح مفرداتهما شرحا معجميا، فإن منهج الفصحى يعمق الشعور اللغوي والروحي في نفس المتعلم بهذه النصوص الشريفة بما يغرسه قبلا في ملكاته من معرفة بحالات هذه المفردات الإعرابية والاشتقاقية، ومزاولته لها في نصوص التعليم، ومخاطبات الحياة.

مثلا:

1 - كَانَ الْفَأْرُ يَضْحَكُ وَيُغَنِّي، فَلّمَّا سَمِعَ مُوَاءَ الْقِطِّ خَنَسَ وَعَاذَ بِجُحْرِهِ.

2 - خَرَجْنَا إِلَى الرِّحْلَةِ فِي فَلَقِ الصُّبْح، وَعُدْنَا إِلَى الْمَنْزِلِ فِي غَسَقِ اللَّيْل.

3 - الْكَهْرُبَاءُ مُنْقَطِعَة، نُرِيدُ أَنْ نُصَلِّيَ الْمَغْرِبَ ثُمَّ نَرْجِعَ سَرِيعًا قَبْلَ أَنْ يَقِبَ اللَّيْلُ، إِذَا وَقَبَ اللَّيْلُ والْمَصَابِيحُ مُطْفَأَةٌ فَلَنْ نَرَى شَيْئًا.

كل هذا وكثير غيره يجعل الطفل يقترب من لغة ﴿ أَعُوذُ ﴾ [الناس: 1]، ﴿ الْخَنَّاسِ ﴾ [الناس: 4]، ﴿ غَاسِقٍ ﴾ [الفلق: 3]، ﴿ وَقَبَ ﴾ [الفلق: 3].

ويمكن ملاحظة الكلمات التي رسمنا تحتها خطا في النص التالي وعلاقتها بمفردات القرآن:

"وأَنِفُوا أَنْ يُحْمَلُوا قَسْرًا على أَمْرٍ يَكْرَهُونَهُ، وَهُمُ الذين ما خضعوا لِذِي سُلْطَانٍ أبدا، لم يَدِنْهُمْ كِسْرَى، ولا استعبدَهم قَيْصَرُ، فكيف يَرُبُّهُم ذلك الْمَرْءُ الحَبَشِيُّ الْأَسْوَدُ! فَشُغِلُوا بما أَهَمَّهم مِنْ ذلك، حتى كان سَمَرَ نَوَادِيهم، وَحَدِيثَ رُكْبَانِهم، فَكَأَنَّهُمْ فِي بَعْضِ مَجَالِسِهِمْ قَدْ قَالَ بَعْضُهُمْ لِبَعْض.

• نَحْنُ مَعَاشِرَ الْعَرَبِ مَا خَضَعْنَا لِذِي سُلْطَانٍ أَبَدَا!

• وَاللهِ مَا دَانَنَا كِسْرَى!

• وَلَا اسْتَعْبَدَنَا قَيْصَرْ!

• فَكَيْفَ يَرُبُّنا ذَلِكَ الْمَرْءُ الْحَبَشِيُّ؟!

• أَوَلَوْ كَانَ أَسْوَدَ مَشْقُوقًا أَدِيمُ وَجْهِهْ!

• هَيْهَاتَ!! هَيْهَاتْ!!

• وَايْمُ اللهْ! لَقْدْ مَنَّتْ أَبْرَهَةَ نَفْسُهُ أَمْرًا لَا يَكُونْ!

فَلَمْ يَزَلْ بِهِمْ ذَلِكَ، حَتَّى أَهَاجَ الغَيْظُ رَجُلًا مِنْ بَنِي كِنَانَةَ؛ فَحَمَلَهُ عَلَى أَنْ دَخَلَ القُلَّيْسَ فَأَحْدَثَ فِيَهَا، ثَمَّ لَطَّخَ بِعَذِرَتِهِ مَا اسْتَطَاعَ مِنْ هَيْكَلِهَا، وَمَوَاضِعِ التَّقْدِيسِ مِنْهَا."

تعليم القواعد الحسية للنحو والصرف:

مثال من رياض الأطفال:

1- غُرْفَةٌ وَغُرْفَةٌ وَغُرْفَةٌ؟؟← غُرَفُ!

2- لُعْبَةٌ وَلُعْبَةٌ وَلُعْبَةٌ؟؟ ← لُعَبُ!

3- رُكْبَةٌ وَرُكْبَةٌ وَرُكْبَةٌ؟؟ ← رُكَبُ!

4- صُورَةٌ وَصُورَةٌ وَصُورَةٌ؟؟ ← صُوَرُ!

الأداء مع الأطفال:

ملحوظة: لا يجوز في درس الجموع أن نخلط بابا من الجمع بآخر، فلا يجوز استحضار شيء مما مضى من جموع الفتحة، هنالك باب من الجمع وههنا باب آخر، وخلط باب بغيره سيعرقل التعليم.

1 - يقول أحد الوالدين أو المعلمة المساعدة: غُرْفَةٌ وَغُرْفَةٌ وَغُرْفَهْ؟؟ بنبرة استفهام قوية، وتعبيرات وجه موحية مثيرة للفضول.

2 - نصل الأولى والثانية بتاء منونة، فيكون صورة النطق هكذا: «غُرْفَتُنْ»، أما الأخيرة فنقف عليها بالهاء الساكنة هكذا: «وَغُرْفَهْ».

3 - ستجيب الأم أو المعلمة المساعدة: غُرَفْ!

4 - إذا لم يكن ثم معلم مساعد، نستحث - بتكرار الخطوة الأولى - الأولاد النجباء أن يجيبوا، إذا كنا واثقين أنهم سيجيبون بالصواب.

5 - وإلا فنجيب نحن في الوقت المناسب، قبل أن تفتر حماسة الأولاد.

6 - وأيا ما كان الأمر فعلينا أن نردد هذا السؤال الأول وإجابته عدة مرات، مع تغيير الصوت، والتحول من أول الفصل إلى آخره ثُم إلى وسطه، والتركيز مرة على الأولاد ومرة على البنات، كل هذا وغيره الكثير مما سيهتدي إليه القارئ بموهبته التربوية؛ لكيلا يفقد الأولاد حماستهم مع تكرار نفس السؤال.

7 - ثم ننشد والأولاد ينشدون وراءنا عدة مرات، مع توضيح الحروف والحركات جدا:

غُرْ/ فَـ / ـهْ ... غُرَ/ فُـ / ـنْ

غُرَفٌ! غُرَفُ!

8 - الغرض من كل هذا التَّكرار ترسيخ أسلوب الحلّ في الوعي الباطن للأولاد، بما يعزز من قدرتهم على التعرف ذاتيا على حل الأسئلة التالية.

9 - نتبع نفس الأسلوب في إلقاء السؤال التالي، وتأخذين وقتا أقل في تَكراره.

10 - في نهاية النماذج الأربعة، ننشد جميعا النشيد فقط، خاليا عن الأسئلة.

غُرَفٌ! غُرَفُ!
لُعَبٌ! لُعَبُ!
رُكَبٌ! رُكَبُ!
صُوَرٌ! صُوَرُ!

11 - نراوح بين النشيد الأول، المحتوي على المفرد والجمع، والنشيد الآخِر المقتصر على الجمع فقط.

12 - نحرص على إعطاء فرصة كبيرة للتكرار، فالتكرار الصحيح هو الذي يربي المَلَكَات.

13 - نثير المنافسة الحميدة بين الأولاد والبنات أي الفريقين سيكون أفضل إنشادا.

14 - نتيح وقتا في النهاية للمواهب الفردية، تختارين فيه نجباء الفصل للإنشاد، إلى أن يتم تمكين النشيد وسائر أهدافه في نفوس الأولاد.

15 - نتناول أسماء جديدة على نفس الميزان، مع الحرص على كون مسمياتها محسوسة قريبة من مدركات الأطفال:

نُقْطَهْ | نُقْطَهْ
نُقَطٌ نُقَطُ
قُمْرَهْ | قُمْرَهْ
قٌمَرٌ قٌمَرُ
حُفْرَهْ | حُفْرَهْ
حُفَرٌ حُفَرُ
نُزْهَهْ | نُزْهَهْ
نُزَهٌ نُزَهُ
حُجْرَهْ | حُجْرَهْ
حُجَرٌ حُجَرُ
استحثاث التلاميذ على الأداء اللغوي:

الاستماع الصحيح له أهمية كبيرة في بناء «الكفاية اللغوية» للأولاد، فمن خلاله ترتسم الصيغ ومعانيها في وجدانهم، وتسجل المفردات والمركبات في «مِلْغَاتِهم»، أعني في ملكاتهم اللغوية، ولكن يبقى دور «الأداء اللغوي»، الذي ندرب فيه الأولاد على نطق واستخدام «كفايتهم اللغوية»، في حوار حقيقي ينجحون في إنجازه.

إذن لا بد أن نشرك الأولاد معنا في الكلام، لينخرطوا في الحوار معنا باندفاع وانفعال طبيعيين غير مفتعلين.

ويمكننا أن نوجز الطرق التي ندمج بها أولادنا في إنجاز «أداء» لغوي فيما يلي:

1 - أداء بسيط: ويكون ذلك بترداد كلامنا بحروفه، وهو أداة أساسية في منهجنا وغيره من المناهج، غير أننا نكسبه:

‌أ : نوعا من الأصالة باختيار الكلمة الأصيلة.

‌ب : ونوعا من الصدق بربط الكلمة بسياق لغوي واقعي مناسب ومفهوم للأولاد.

‌ج : ونوعا من الجاذبية بإدراج غالب كلامنا في قوالب إنشادية.

2 -أداء مركب: يعتبر الأداء المركب هو المختبر الحقيقي لاختبار وتحسين مدى قدرة أولادنا على استخدام «كفايتهم» اللغوية بنجاح في إنجاز «أدائهم اللغوي»، أعني: مدى قدرتهم على إخراج ما يرتسم في الملكات ليُنطق على الألسنة.

وينقسم الأداء المركب إلى هذه الأقسام:

‌أ : الحوار المثار بالأسئلة، مثلا:

• مَاذَا فَعَلَتْ أُخْتِي؟

• شَرِكَتْكْ.

• فِي أَيِّ شَيْءٍ شَرِكَتْنِي؟

• فِي أَكْلِكْ.

• مَاذَا أَقُولُ عِنْدَمَا تُرِيدُ أُخْتِي أَنْ تَشْرَكَنِي فِي أَكْلِي؟

• مَرْحَى! مَرْحَى! بِكِ يَا أُخْتِي!

شَرِكَ

شَرِكَتْنِي أُخْ
تِي فِي أَكْلِي
مَرْحَى مَرْحَى
بِكِ يَا أُخْتِي
‌ب : الحوار المثار بالأدوار: في هذه الطريقة نختار حوارا قصيرا سهلا، مكونا من:

(1) مقولة رئيسية سائلة.

(2) ومقولة ثانوية مجيبة.

الصعوبة النسبية تكون في المقولة الرئيسية، وهي التي ننطقها نحن أولا لإعطاء الأولاد فرصة الاستماع قبل المحاكاة، وأما الأولاد فعليهم إجابتنا بالمقولة السهلة.

وبعد نجاح الحوار وتَرداده جماعيا، نبدأ في مزاولته فرديا، بنفس الطريقة، لكن مع زيادة أنه قبل بداية الحوار الفردي نقول للطفل: هَذَا دَوْرِي! ثم نسأل بالمقولة الرئيسية، وهو يجيب بالمقولة الثانوية، وبعد الانتهاء نعكس الدور ليتم تبادل المقولات، فنقول للطفل: جَاءَ دَوْرُكْ! على الطفل عند ذلك أن يسأل بالمقولة الرئيسية، لنجيب نحن بالمقولة الثانوية، ثم نقول: جَاءَ دَوْرِي! ونكرر إلى المدى المناسب.