[مصطفى شعبان]

صرّح 35.45 % فقط من معلمي المناطق البربرية بأنهم يطبقون مضمون المذكرات دون أي تغيير فيها، بينما يُجري بعض التعديلات الطفيفة 64.55 % الآخرون (بسبب مراقبة المشرف) . أما معلمو المناطق الناطقة بالعربية فلا يحدث 74.54 % أي تغيير اقتناعا بصلاحيتها، مقابل 20 % الذي يعدلون فيها. أما على مستوى الأهمية من عدمها فيتبين من الجدول (4) ، أن 60,90% من معلمي المناطق البربرية و 52% من زملائهم بالمناطق العربية بأنه (المضمون) مقبول ويمكن الاعتماد عليه في تدريس اللغة العربية. بينما ترى النسبة الباقية من المعلمين (39,10 % م. ب، و 48% م. ع) بأنها لا جدوى منها بسبب المضمون الذي لا يحقق الأهداف التي سطرت لتعليم اللغة. وعموما فامنهاج المتضمن في المذكرات يشجع المعلمين على الكسل وعدم الاكتراث، كما ترسخ الاتجاه السلبي نحو البحث والمطالعة الواسعة التي يتطلبها التحضير الجيد للدروس.
موضوعات المنهاج وعلاقتها بمحيط الطفل: يرى 84.54 % من معلمي المناطق البربرية بُعدها عن محيط الطفل؛ بينما يرى 89.7 % من المعلمين في المناطق العربية قربها من محيط الطفل الناطق بالعربية.
ملاحظات المعلمين حول مواوضيع منهاج للغة العربية.
* تجاهلت الموضوعات البيئة التي يعيش فيها الطفل البربري.
* أغلب الموضوعات خالية من الخبرات على المستوى المعرفي.
* أعدت الموضوعات إعدادا اصطناعيا ولا تتناول حقائق المحيط الاجتماعي والعائلي للتلاميذ.
* ولا يستجيب القليل من المعارف التي تحتوي عليها الموضوعات لحاجيات التلاميذ، كما أنها ذات طابع تقليدي مما يجعلها عديمة الفائدة بالنسبة لهؤلاء.
* أُعدت على نفس النموذج وعرضت بنفس الطريقة وهذا يؤدي بالتلاميذ إلى الملل والنفور منها.
* تقوم الموضوعات بتكوين إشراط لدى التلاميذ عوض أن تحرر قدراتهم التعبيرية والذهنية، فهذه العملية تسجنهم في مكتسبات ضيقة ومحدودة في المجال المدرسي، دون تمكينهم من ممارسة التعبير الحر والتلقائي في الحياة العامة.
بعض أسباب صعوبات تعلم اللغة العربية حسب آراء المعلمين في المناطق البربرية.
- لا يقدم المنهاج سوى نماذج منعزلة من المعارف السطحية.
- لا يأخذ تكوين المعلمين بعين الاعتبار خصوصيات هذه المناطق.
- صعوبة فهم خطاب المعلم في دروس اللغة.
- الترجمة التي يستخدمها التلاميذ من العربية إلى البربرية ثم العودة الى العربية.
- هناك موضوعات بعيدة جدا عن اهتمامات التلاميذ.
- طريقة تعليم اللغة ذات مسؤولية كبيرة في ظهور صعوبات في تعلم هذه المادة.
الترجمة ودروس اللغة العربية: يستخدم 80.60% من معلمي (م. ب) الترجمة في دروسهم كضرورة ملحة لأجل إيصال المعلومات إلى التلاميذ ليفهموها، مقابل 11.5% من زملائهم الناطقين بالعربية. وهناك مجموعة من العوامل التي قد تتسبّب في ظهور صعوبات تعلم اللغة العربية منها ما يلي:
تعتبر السياسة اللغوية اللغة العربية هي اللغة الأولى في كامل التراب الوطني، وتتجاهل الوضعية التي يعيش فيها الأطفال البربر، مما قد يكوّن مشكلا بسبب عدم تحضير هؤلاء لمواجهة تعلم اللغة الجديدة.
غياب التكوين النوعي للمعلمين الذين يدرّسون في المناطق البربرية، خاصة في ميدان علم اللغة وعلم النفس وارجتماع اللغويين.
غياب الدعم التربوي الذي قد يساهم في حل بعض المشكلات التي يعاني منها التلاميذ في تعلمهم لهذه اللغة، فحصة الاستدراك للمواد الأساسية كل أسبوع، لا تحقق الهدف الذي وضعت من أجله وذلك لعدم تطبيق منهجية الدعم حسب الشروط التي يتطلبها.
يمكن للترجمة أن تساعد التلاميذ على فهم مضمون رسالة المعلم، لكن دون الاستفادة من المفردات والمحتوى اللغوي الذي وضعت فيه الفكرة. فهذه الترجمة تبقى عاملا معرقلا لتعلم اللغة العربية، لأن التلميذ يتمكن من تذكر الشيء أو الكلمة التي أخذت من لغته في الترجمة لإفهامه، لكن لا يتذكر بسهولة الكلمات أو العبارات الخاصة باللغة الهدف. لذلك تبقى الترجمة في هذه الحالة عاملا معرقلا للتعلم المراد بلوغه.
هكذا يتضح لنا أن المدرسة عوض أن تساهم في لعب دوها التربوي /التعليمي نجدها تساهم هي الأخرى في تكوين صعوبات التعلم عند التلاميذ وخاصة الناطقين بالبربرية منهم.

4. اتجاهات التلاميذ وأوليائهم نحو تعلم اللغة العربية وأثر ذلك على المستوى في هذه اللغة (1)
لقد بيّنت عدة دراسات أهمية الاتجاه الإيجابي نحو تعلّم لغة غير اللغة الأم (ماكي Mackey 1967) وأثر ذلك في النجاح وفي سرعة تعلّمها، بينما يؤدي الاتجاه السلبي إلى صعوبة تعلم هذه اللغة. ونظرا لظهور الاتجاه السلبي نحو اللغة العربية من قبل نسبة من السكان البربر في نهاية الثمانينات، افترضنا بأن ذلك قد يؤثّر في تحصيل هذه اللغة لدى تلاميذ عينتنا، مما يمكن أن يؤثر على المستوى الدراسي العام. جاءت النتائج حسب ما يلي:

جدول (5) يبين اتجاهات التلاميذ البربر نحو اللغة العربية بعلاقتها بدرجاتهم فيها.
لغ. عر/ف. درج
إ. إيجابي
%
إ. حيادي
%
إ. سلبي
%
مجموع
%

11-8
20
1
52
1,56
196
5,87
268
8,03

15-12
43
1,29
52
1,56
189
5,66
284
8,57

19-16
85
2,54
79
2,37
272
8,15
436
13,06

23-20
83
2,49
115
3,45
254
7,61
452
13,54

27-24
112
3,35
122
3,65
263
7,88
497
14,89

31-28
215
6,44
105
3,15
204
6,11
524
15,70

35-32
217
6,50
74
2,22
103
3,10
394
11,81

39-36
154
4,61
43
1,29
55
1,65
252
7,52

43-40
108
3,23
23
0,69
31
0,93
162
4,85

47-44
43
1,29
4
0,12
2
0,06
43
1,47

51-48
12
0,36
1
0,03
1
0,03
14
0,42

55-52
5
0,15
x
x
x
x
5
0,15

مجموع
1097
32,87
670
20,07
1570
47,05
3357
100

بيّن اختبار الاتجاهات من خلال درجات الجدول أن هناك % 32,87 من التلاميذ البربر لهم اتجاه إيجابي نحو تعلم اللغة العربية. وإذا أضفنا ذوي الاتجاه الحيادي إلى الإيجابي تصبح النسبة 52,94 %. أما التلاميذ الذين صرحوا باتجاههم السلبي فتبلغ نسبتهم 47,05%، وهؤلاء قد بيّنوا رفضهم تعلم هذه اللغة.
لقد وجدنا أن هناك تأثيرا لكل من الاتجاهين في مستوى التحصيل في اللغة العربية لدى تلاميذ العينة البربرية. طبقنا اختبار كا² لمعرفة الفروق بين التلاميذ ذوي الاتجاهين السلبي والإيجابي مع المحايد، فكانت قيمته تساوي إلى 440,03 وهي أكثر من القيمة المجدولة، والتي تعد دالة عند مستوى 0,001. هذه القيمة تبيّن بوضوح أن هناك فرقا دالا وجوهريا بين التلاميذ ذوي الاتجاه الإيجابي أو المحايد وبين ذوي الاتجاه السلبي، مع العلاقة الإيجابية أو السلبية بالدرجات المحصل عليها في اختبار اللغة العربية. لقد كان نوع الاتجاه لدى التلاميذ يتطابق نوعا ما واتجاه أهلهم، وإن كان الأبناء أكثر ميلا نحو اللغة العربية من ذويهم. وأما عن العلاقة بين الاتجاه والمستوى في اللغة العربية فتظهر في الجدول التالي:
جدول (6) يوضح توزيع التلاميذ حسب الاتجاه والمستوى في اختبار اللغة العربية.
المستوى/ الاتجاه
إيجابي
سلبي
حيادي

م. ضعيف
288
1056
362

%
16,88
61,90
21,22

% الى المجموع
8,63
31,64
10,85

م. متو.+متف.
809
514
308

%
49,60
31,51
18,88

% الى المجموع
24,24
25,40
9,23